Щельська Любов Іванівна

вчитель-логопед ДНЗ №1 «Ромашка»

м. Дунаївці

Подолання вад мовлення у дошкільників засобами здоров‘ябережувальних технологій

В статті розглядаються питання необхідності застосування здоров’язбережувальних технологій у процесі корекційної роботи вчителя-логопеда при подоланні вад мовлення у дошкільників.

Ключові слова: здоров’язберігаючі технології, корекційно-оздоровча робота, дошкільний вік.

Майбутнє країни будують її громадяни. І тільки фізично й духовно здорова людина може вирішити поставлені перед нею завдання. З кожним роком здорових людей стає менше. У сучасному світі зросла кількість дітей із порушеннями фізичного та розумового розвитку. Спільними проблемами цих дітей є соціальна дезадаптованість. Первинні порушення у дітей з вадами мови призводять до вторинних відхилень у розвитку. Дітям із порушенням мови необхідні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації.

Зберегти психічне і фізичне здоров'я кожної дитини — одне з провідних завдань дошкільного закладу. Перед педагогами стоїть непросте питання вибору найбільш ефективних, оптимальних для своїх вихованців здоров'язбережувальних технологій та методик, адже, застосовані безсистемно, невчасно, неузгоджено, вони можуть не лише не допомогти, але й зашкодити.

Проблема впровадження здоров’язбережувальних технологій, у зв’язку зі своєю актуальністю, широко представлена у сучасних дослідженнях українських та зарубіжних вчених. Зокрема, О. Л. Богініч, Н. Ф. Денисенко, О. П. Івахно, В. М. Оржеховська та інші досліджували поняття і класифікацію здоров’язбережувальних технологій; авторські розробки

здоров’язбережувальних технологій представлені у працях О. М. Байер, Н. М. Букрєєва, Н. І. Семенова та інші.

Поняття «здоров’язбережувальні технології» розглядається, як спосіб організації, модель навчально-виховного процесу, інструмент освітнього процесу, який повинен забезпечити ефективність і результативність навчання та виховання разом із збереженням здоров’я дітей.

Поняття «здоров’язбережувальні технології» об’єднає в собі всі напрями діяльності дошкільного закладу щодо формування, збереження та зміцнення здоров’я дітей. Під «здоров’язбережувальними технологіями» вчені пропонують розуміти:

- сприятливі умови виховання та навчання дитини в дошкільному закладі (відсутність стресових ситуацій, адекватність вимог, методик навчання та виховання);

- оптимальну організацію навчально-виховного процесу( відповідно до вікових, статевих, індивідуальних особливостей та гігієнічних норм);

- повноцінне харчування;

- раціонально організований руховий режим.

Впровадження здоров’язбережувальних освітніх технологій пов’язано з використанням медичних (медико-гігієнічних, фізкультурно-оздоровчих, лікувально-оздоровчих), соціально-адаптованих, екологічних здоров’язбережувальних технологій та технологій забезпечення безпеки життєдіяльності.

Дошкільний вік – це важливий період, коли формується людська особистість та закладаються основи фізичного здоров’я. Формування здорового способу життя дітей – одне з головних завдань роботи дошкільного закладу. Досвід показує, що переважна більшість дітей, які приходять до логопедичних груп, мають ті чи інші порушення здоров’я.

Використання здоров'язберігаючих технологій в діяльності логопеда стають перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мовлення. Ці методи роботи належать до числа ефективних засобів корекції, все частіше застосовуваних в спеціальній педагогіці та допомагають досягненню максимально можливих успіхів у подоланні не тільки мовних труднощів, але і загального оздоровлення дітей дошкільного віку. На тлі комплексної логопедичної допомоги здоров'езберігаючі технології, не вимагаючи особливих зусиль, оптимізують процес корекції мовлення дітей-логопатов і сприяють оздоровленню всього організму дитини. Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння використовувати нові можливості, включати дієві методи в систему корекційно-розвивального процесу, створюючи психофізіологічний комфорт дітям під час занять, що передбачає «ситуацію впевненості у своїх силах. Крім того, альтернативні методи і прийоми допомагають організовувати заняття цікавішими та різноманітнішими. Таким чином, терапевтичні можливості здоров'язберігаючих технологій сприяють створенню умов для мовленнєвого висловлювання та сприйняття.

На логопедичних заняттях я використовую як традиційні, так і нетрадиційні прийоми здоров'язбережувальної технології, серед яких:

• Організація раціональної рухової активності: дихальна, артикуляційна та пальчикова гімнастика, гімнастика для очей, масаж і самомасаж, фізкультхвилинки та ін

• Застосування психологічних та психопрофілактичних засобів та методів, що включають в себе психогімнастику: ігри та вправи на розвиток емоційної сфери, музикотерапію, релаксаційні вправи та етюди, рухливі і сюжетно-рольові ігри, створення сприятливого психологічного клімату з переважанням позитивних емоцій, навчання дітей прийомам м'язового розслаблення.

Недоліки мовлення дітей тісно пов'язані з порушенням розвитку дрібної моторики, зокрема м'язів кисті руки. Саме тому вправи на розвиток «ручної умілості» займають значне місце на логопедичних заняттях. Тренування тонких, координованих рухів пальців і кисті рук є найважливішим чинником, що стимулює мовленнєвий розвиток дитини, сприяє покращенню артикуляційних рухів, підготовці руки до письма.

Використовую деякі види масажу і самомасажу: вушних раковин, обличчя, кистей рук і стоп. Масаж надає загальнозміцнюючу дію, підвищує тонус, еластичність і скорочувальну здатність м'язів. Він стимулює діяльність нервових центрів. Під впливом масажу в рецепторах шкіри і м'язах виникають імпульси, які досягають кори головного мозку, надають тонізуючу дію на центральну нервову систему, в результаті чого підвищується її регулююча роль щодо роботи всіх систем і органів.

Діти на заняттях навчаються таким прийомам самомасажу, як погладжування, розтирання, розминання, вижимання, активні і пасивні рухи.

На індивідуальних заняттях успішно використовую елементи су-джок терапії, її метою є нормалізація м'язового тонусу. Опосередковане стимулювання мовних областей в корі головного мозку. Су-джок акупунктура (су - кисть, джок - стопа) останнє досягнення східної медицини. Системи відповідності всіх органів тіла на кистях і стопах - це «дистанційне управління», створене для того, щоб людина могла підтримувати себе в стані здоров'я за допомогою впливу на певні точки. Су-джок терапія - це висока ефективність, безпека і простота, найкращий метод самодопомоги, існуючий в даний час. З допомогою кілець («їжачків») зручно масажувати пальці для благотворного впливу на весь організм.

Для досягнення найкращих результатів у роботі з постановки звуків, щоб процес був більш цікавим і захоплював дітей, можна застосовувати такий метод як біоенергопластика - це співдружня взаємодія руки і мови (сполучена гімнастика). Це справляє надзвичайно благотворний вплив на активізацію інтелектуальної діяльності дітей, розвиває координацію рухів і дрібну моторику, відзначаються позитивні структурні зміни в організмі: синхронізується робота півкуль головного мозку, розвиваються здібності, поліпшуються увагу, пам'ять, мислення, мова. Застосування біоеэнергопластики ефективно прискорює виправлення дефектних звуків у дітей зі зниженими та порушеними кінестетичними відчуттями, так як працюючи долонею багаторазово підсилюються імпульси, що йдуть до кори головного мозку від мови. Синхронізація роботи над мовленнєвою і дрібною моторикою вдвічі скорочує час занять, не тільки не зменшуючи, але навіть посилюючи їх результативність. Вона дозволяє швидко прибрати зорову опору - дзеркало і перейти до виконання вправ за відчуттями.

Крім вправ для кистей і пальців рук, на своїх заняттях використовую гімнастику для очей. Ці вправи сприяють розвитку концентрації уваги, забезпечують межполушарное взаємодія, навички вольової регуляції, уміння керувати рухами і контролювати свою поведінку.

Так як більшість дітей з мовними порушеннями потребують регулювання психічних процесів збудження і гальмування, то на заняттях можна застосовувати таку форму навчання, як малювання пальцями. Цей процес малювання впливає на емоційний стан, дихальну функцію і психіку, розвиває мовлення і готує руку до листа.

Рухова діяльність ігрового характеру (фізкультхвилинки, психогімнастика, ігрові вправи з поперемінним м'язовим напруженням і розслабленням та ін) викликають позитивні емоції у дітей. Рухова активність як переключення на нову діяльність забезпечує активний відпочинок, підвищує працездатність, попереджає перевтому, сприяє розвитку рухливості нервових процесів, створює у дітей врівноважене нервово-психічний стан.

Для занять потрібно підбирати динамічні паузи з використанням вправ, синхронізують роботу півкуль, сприяють поліпшенню запам'ятовування, підвищують стійкість уваги. В процесі проведення фізкультхвилинок, під час яких рухи поєднуються зі словом, природно і ненав'язливо коригується поведінка дітей, розвивається м'язова активність, коригуються недоліки мовлення, активізується наявний словниковий запас, у вміло підібраному нескладному вірші, лічилці, чистомовці, відпрацьовуються поставлені звуки, закріплюється лексичний матеріал.

Дотримуючись здоров'езберігаючих прийоми на логопедичних заняттях, не можна забути про корекцію психоемоційної сфери дошкільнят. Тому на заняттях я намагаюся створити позитивний емоційний фон, використовуючи музику і шумові ефекти (шум моря, лісу, вітру, спів птахів, голоси тварин і т. д).

В останні роки у вітчизняній психології накопичено багатий досвід використання гри як ефективного методу корекції емоційно-особистісного розвитку дитини. Корекції підлягає не тільки розвиток самої дитини, але і соціальна ситуація розвитку в цілому, вся система взаємовідносин між дитиною та її соціальним оточенням. В ігровій, неформальній обстановці дошкільнята краще засвоюють не тільки знання, але і дуже багато навичок і звичок, непомітно для себе починають корегувати свою поведінку і долати психологічні труднощі.

Таким чином, в результаті використання прийомів здоров'язберігаючих технологій на логопедичних заняттях:

- підвищується здатність до навчання,

- покращується увага, сприйняття, діти вчаться бачити, чути, міркувати.

- коригується поведінка і долаються психологічні труднощі,

- формується правильне, осмислене мовлення,

- знімається емоційна напруга та тривожність,

- розвивається здатність до переносу отриманих навичок при вивченні матеріалу.

Список використаних джерел і літератури

1.Камінська Л.І., Никифорова Т.В. Помічник учителя-логопеда центру соціально-психологічної та педагогічної допомоги. Методичний посібник - М: Поліграф сервіс, 1999. - 172 с.

2.Каралашвили Е.А. Фізкультурна хвилинка. Динамічні вправи. - М: ТЦ «Сфера», 2007. - 128 с.

3.Коноваленко С.В. Розвиток пізнавальної діяльності у дітей від 6 - 9 років. - М: Гном-Прес, Нова школа, 2000. - 215 с.

4.Краузе О.М. Логопедичний масаж і артикуляційна гімнастика. - СПб.: Корона, 2004. - 78 с.

5.Узорова О.В., Нефедова Е.А. Фізкультурні хвилинки. - М: ТОВ «Вид-во Астрель», ТОВ «Видавництво АСТ», ЗАТ НВП «Єрмак», 2006. - 96 с.

6.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркіна Г.В. Основи логопедії. - М: Просвітництво, 1989. - 223 с.

РОЗВИТОК СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Для того щоб навчити дітей правильно вимовляти звуки нашої мови, змінювати силу голосу та темп мовлення, правильно використовувати інтонаційні засоби виразності, необхідно перш за все навчити їх уважно слухати та чути мовлення оточуючих, тобто розвивати слухове сприймання. Розвиток слухового сприймання – важлива передумова формування звуковимови.
Відповідно до “Програми виховання дітей дошкільного віку” наприкінці четвертого року життя дошкільнята повинні вміти розрізняти звуки у словах і розуміти змістове значення слова залежно від його звукового складу. Робота з формування фонематичного слуху в цій віковій групі має проводитися систематично, з поступовим ускладненням.
На початку навчального року вихователь повинен звернути увагу на стан слухового сприймання дітей логопедичної групи. Способи перевірки можуть бути різні: спостереження за спілкуванням дітей у різних видах діяльності, проведення спеціальних ігрових вправ (“Де плескали в долоні?”, “Вгадай, хто покликав”, “Що я сказала? і т.п.), а також проведення гри “Доручення”. Діти сидять півколом на відстані 5-6 м від вихователя . На столі в нього покладені іграшки . Вихователь чітко, середньої сили голосом звертається до когось із дітей: “Мишко, візьми м’ячик і поклади його на килим” або: “Таню, візьми ведмедика і посадови його на стілець” і т.д. Потім дає завдання вже тихим голосом. Виявляє при цьому дітей, які не виконують завдання або ж яким доводиться повторювати його кілька разів.

Для розвитку слухової уваги доцільно використовувати найдоступніші для дитячого сприймання навколишні звуки: сигнали машин, голоси тварин, музичні звуки та ін. На прогулянках, під час ігор, на окремих заняттях (оглядах, екскурсіях, музичних заняттях) малята слухають, про що “говорять” вулиця, кімната, ліс, парк, музична шкатулка, - вправа “Що ти почув? ”
Діти тихо сидять на ігровому майданчику чи в кімнаті.. Вихователь пропонує заплющити очі й послухати вулицю. Через деякий час дозволяє розплющити очі. Кожен по черзі ділиться враженнями: один почув гудок машини, другий – сміх дітей, третій – голос пташки, четвертий – дихання сусіда і т.д.
Можна вдатися й до рекомендованих методичною літературою вправ для перевірки слухового сприймання, а також спеціальних ігор: “Сонце чи дощик ? ”, “Де подзвонили? ”, “Хто кричить?”, “ Де грався Мишко? “.
Названі й подібні до них ігри та вправи проводяться в час ранкового прийому дітей, у перерві між заняттями; вони можуть бути й частиною заняття з ознайомлення з навколишнім і мовленнєвого спілкування або музичного.
Приблизно з середини другого кварталу, поряд із такими вправами, вводиться нове завдання - визначення вимовленого слова, речення. Вихователь неодноразово проводить вправу “Вгадай, що я сказала”. Перший варіант: промовляє слова та речення голосно і пошепки; дошкільнята слухають з заплющеними очима, а потім відтворюють почуте.
Добір слів до цієї вправи робиться заздалегідь з урахуванням таких вимог: значення слова має бути вже відоме дітям.
Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного: насамперед добирати слова, не схожі за звуковим складом (Оля, сам, стрибай, веселий, швидко), а потім – близькі за звучанням, але різні за змістом (Оля, Коля, сам, сом, син).
Відповідно до вищезгаданих рекомендацій дітям можна запропонувати серію варіантів вправи “Вгадай, що я сказала”: 1, 2 - відтворення слів (речень), не схожих за звучанням, сприйнятих слухом і зором; 3, 4 - відтворення слів (речень), схожих за звучанням, сприйнятих слухом і зором; 5 - відтворення слів (речень), схожих і не схожих за звучанням, сприйнятих слухом і зором; 6, 7 - відтворення слів, речень, не схожих за звучанням, сприйнятих лише слухом; 8, 9 - відтворення слів (речень), схожих за звучанням, сприйнятих лише слухом; 10- відтворення слів, речень, схожих за звучанням, сприйнятих лише слухом.
Вихователь, проконсультувавшись з логопедом вирішує, скільки разів повторювати з дітьми ту чи іншу вправу, виходячи з якості її виконання: проводить 2-3 рази протягом тижня з усіма дітьми або ж, у разі потреби, з невеликими підгрупами.
Для вироблення у дошкільнят уміння слухати і запам’ятовувати почуте доцільна гра “Запам’ятай слова” (з картинками або дрібними іграшками). На столі під серветкою лежать предметні картинки або іграшки. Вихователь пропонує послухати два-три слова-назви, запам’ятати їх, а потім знайти на столі відповідні картинки (іграшки).
Для розвитку слухового сприймання необхідно використовувати різноманітні прийоми. Дуже велике значення для дітей молодшого дошкільного віку має слухання музики. Тому рекомендується проводити , так звані, музичні хвилинки. Під час них вихователь пропонує дітям сісти або лягти на килим, бажано з заплющеними очима, що допомагає розслабитися і не реагувати на зорові подразники, а зосередити свою увагу на джерело звуку.
Робота вихователя групи для дітей з загальним недорозвитком мовлення повинна бути нерозривно пов’язана з роботою логопеда. Ця робота має бути систематичною та узгодженою. Саме за таких умов співпраці логопеда та вихователя начально-корекційна робота з дітьми ЗНМ буде повноцінною.

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Перший рік життя.

1-2 міс. Дитина починає спілкування з дорослим. Малюк намагається спілкуватися за допомогою міміки та активних рухів. Посміхається при спілкуванні з дорослим. Виникає “комплекс пожвавлення”. З 3-4 міс. повертається на голос дорослого. З 3-6 міс. з’являється гуління, яке відрізняється від початкового різноманітністю звуків. Подовжуються ланцюжки звуків та з’являються сполучення губних звуків з голосними (па, ба, ма). Відбувається перехід до наступного етапу – лепету, який є дуже важливим в розвитку малюка. В період лепету (6-8 міс.) окремі артикуляції поєднуються в певній послідовності. Відбувається повторне промовляння складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма). Спочатку дитина повторює звуки, а пізніше вона починає наслідувати звукам дорослого. Одночасно з лепетом малюк починає проявляти емоційні скрикування, проявляти радість або невдоволення. Промовляючи гучні звуки дитина намагається привернути до себе увагу або виявляє спротив, коли їй щось не подобається. В цей час з’являється здатність до наслідування. Малюк вже може наслідувати дії, наприклад: махати ручкою на прощання, плескати в долоні. В період 6-12 міс. лепет складається з 4-5 та більше складів. Дитина повторює склади, змінює інтонацію. У деяких дітей в цьому віці з’являються перші слова.

Другий рік життя.

Починається період активного розвитку мовлення. Дитина з кожним днем стає все більш самостійною, активною та проявляє більший інтерес до навколишнього світу. Продовжує розвиватися здатність малюка до наслідування. Значно поширюється запас слів, які дитина розуміє. На прохання дорослого малюк дає певні предмети , вказує на знайомі обличчя, іграшки, картинки. Впізнає своє зображення в дзеркалі, знає своє ім’я. Дитина вже не чекає, коли дорослий почне з нею розмову, а сама починає звертатися, коли хоче їсти, або не може одягнутися. Фрази з двох-трьох слів – є найчастішими висловлюваннями малюка в цьому віці. На цьому етапі фраза є простою та граматично не оформленою.

Третій рік життя.

Між 2 та 3 роками активно формується фразове мовлення. Висловлювання дитини стають граматично оформленими. Діти в цьому віці починають засвоювати граматичну будову мовлення: засвоюють відмінкові закінчення, узгоджують прикметник з іменником, використовують деякі прийменники (на, у), оволодівають навичками використання в мовленні форм однини та множини іменників. До трьох років у дитини формуються всі основні граматичні категорії. Відбувається активне зростання словникового запасу. Дитина в цьому віці активно наслідує однолітків та грає в колективні ігри.

Четвертий рік життя.

Відбувається істотне покращення в мовленнєвому розвитку. Дитина знає назви багатьох оточуючих предметів. Вона узагальнює їх, тобто розрізняє різні групи предметів та називає їх: посуд, одяг, іграшки, тварини і т.д. Діти 4-го року життя користуються в мовленні простими і складними реченнями. Найбільш розповсюджена форма висловлювання – просте поширене речення “Ми з мамою ходили в магазин за хлібом”, “Я люблю грати великою машиною”. Ваша дитина говорить велику кількість слів, але вимова звуків ще недостатньо чітка. Малюк може добре вимовляти слова, які складаються з двох складів, але при вимові слів з трьох-чотирьох складів може допускати помилки: пропустити цілий склад, переставити склади місцями, пропустити деякі приголосні звуки в середині слова.

П’ятий рік життя.

Словниковий запас дитини досягає 1500-2000 слів. В своїх висловлюваннях дитина використовує майже усі частини мовлення. Дитина продовжує засвоювати узагальнюючі слова. Відбувається інтенсивний розвиток граматичної будови мовлення, але дитина ще може допускати граматичні помилки: не завжди вірно використовує відмінкові закінчення, іноді неправильно узгоджує між собою слова. Дитина в цьому віці починає висловлювати особисту думку з приводу якихось подій, розмірковує про оточуючі предмети. За допомогою дорослих малюк переказує казки, повторює невеликі вірші. У більшості дітей в цьому віці покращується звуковимова: правильно вимовляють свистячі звуки (с, з, ц), починають вимовляти шиплячі звуки (ш, ж, ч), але ще можуть замінювати їх один-одним (наприклад, шапка – “сапка”, жовтий – “зовтий”). Звук р в цьому віці діти ще можуть замінювати на й, л або ль (наприклад, рак – “йак”, риба – “либа”, пиріг – “пиліг”).

Шостий рік життя.

До кінця шостого року життя активний словник дитини складає від 2500 до 3000 слів. Висловлювання дитини стають більш повними та точними. В п’ятирічному віці діти самостійно складають розповідь, переказують казку, що говорить про оволодіння одним з найважчих видів мовлення – монологічним мовленням. В висловлюваннях дитини з’являються складні речення (Тато дивився телевізор, а ми з мамою читали цікаву книгу). В мовленні дитини з’являються слова, що позначають якість предметів, матеріал з яких вони зроблені ( паперовий літак, дерев’яний стіл). Дитина використовує синоніми та антоніми. Дитина вже правильно узгоджує іменники з іншими частинами мови. В мовленні п’ятирічних дітей з’являються присвійні прикметники (собача лапа, заячі вуха), складні прийменники (з-за, з-під). В цьому віці дитина вже оволодіває різною складністю складової структури слів: не пропускає склади, не переставляє їх місцями. Значно покращується звуковимова. Більшість дітей вже правильно вимовляють шиплячі звуки (ш, ж, ч) та звуки р, рь. Але у деяких дітей ще можуть відмічатися заміни тих чи інших складних звуків, або спотворення їх правильної вимови.

Таблиця засвоєння дітьми звуків мови.

Дитина росте та розвивається. Відповідно відбувається розвиток її мовлення. Основними структурними компонентами мовлення є: звуковий склад, словник та граматична будова. Стосовно розвитку кожного з компонентів Ви ознайомилися в розділі “Вікові особливості мовленнєвого розвитку дитини”. Пам’ятайте, що кожна дитина – індивідуальна, особлива і, відповідно, загальний та мовленнєвий розвиток у різних дітей може мати деякі відмінності. Одні діти у віці 4-5 років вже чітко вимовляють усі звуки нашої мови, а в інших відмічається порушення вимови більшості звуків. Пропонуємо Вам таблицю, в якій наведений орієнтовний порядок засвоєння дітьми звуків нашої мови.

ВІК ДИТИНИ ЗВУКИ МОВИ

Від 1 до 2 років А, О, Е, М, П, Б

Від 2 до 3 років У, І, И, Т, Д, В, Ф, Г, К, Х, Н, Й

Від 3 до 4 років С, З, Ц

Від 4 до 5 років Ш, Ж, Ч, Щ

Від 5 до 6 років Л, Р

ФОРМУВАННЯ ОБРАЗНОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ

Збагачення лексичного запасу відбувається в процесі активного пізнання дитиною навколишнього світу. Формування лексичної компетентності передбачає збагачення словника дітей образними виразами з художніх текстів — приказками, фразеологічними зворотами, метафорами, епітетами, порівняннями. Метафоричність та експресивність, притаманні фразеологізмам, приказкам, прислів'ям, роблять мову не лише яскравішою, живішою, а й виховують у малюків любов до краси рідної мови, сприяють формуванню громадянських почуттів.

Учені (Г. Люблінська, Г. Леушина, С. Рубінштейн) вказують на існування зворотного зв'язку між виразністю мовлення дошкільників і загальним рівнем володіння мовою. Якщо в молодшому дошкільному віці засвоєння виразності мовлення здійснюється шляхом наслідування дорослих, то формування цієї якості мовлення у старших дошкільників потребує цілеспрямованого спеціального навчання. Така необхідність обумовлюється тим, що у середньому і старшому дошкільному віці спостерігається зниження імпульсивності дитячих емоцій. Крім ситуативного, дитина поступово опановує більш складне контекстове мовлення. Це значно знижує виразність мовлення у старшому дошкільному віці.

У працях багатьох фахівців (Г. Бабіна, В. Во- робйова, Ю. Гаркуша, Т. Захарова, Є. Карпуиікіна, Р. Лалаєва, Р. Левіна, Т. Філічева, Т. Туманова, Г. Чиркіна, С. Шаховська) відмічаються труднощі у засвоєнні дошкільниками із загальним недорозвиненням мовлення експресивних мовних засобів.

Між тим, у логопедичній роботі широко використовуються носії образності (казки, вірші, загадки, прислів'я, приказки), і не лише під час корекції лексико-граматичної сторони мовлення, а і фонетико-фонематичної. Але, як підтвердили результати констатувального експериментального дослідження, більшості дітям із ЗНМ важко зрозуміти їх зміст через наявність великої кількості образних висловів, отже, дійсна ефективність використання літературних творів значно нижча за потенційну. Аналіз результатів даного дослідження виявив несформованість процесів усвідомлення і використання засобів образності (тропів) у власному мовленні. У дітей виявлено такі групи помилок: спотворення змістової структури фразеологізмів (10,58 % від загальної кількості помилок); ілюстративне пояснення, тобто уявлення конкретної ситуації (10,95 % помилок); буквальне розуміння одного із слів фразеологічного звороту або семантики фразеологізму в цілому(16,97 % помилок); помилки асоціативно-ситуативного характеру, тобто уявлення схожої ситуації на основі асоціації з одним зі слів фразеологічного виразу (6,6 % помилок); звуження або невизначеність сфери застосування конкретного фразеологізму (54,93 % помилок) тощо.

Все це обумовлює необхідність спеціального навчання цієї категорії дітей образного мовлення.

Особливу увагу в логопедичній роботі з дітьми із ТМП насамперед необхідно звертати на функціональний аспект лексичної семантики. По-перше, спілкування передбачає не тільки знання слів, але й уміння складати з них у процесі комунікації висловлювання, що адекватно відображують інформацію, яку хоче передати той, хто говорить. По-друге, у корекційній та навчальній діяльності широко використовуються різноманітні тексти. Якість сприймання тексту перебуває у безпосередній залежності від розуміння мовних засобів, особливо значень слів. Робота над лексичним значенням слів поглиблює розуміння значення тексту. Отже, ми розглядаємо корекцію розвитку образного мовлення не як самоціль, а як засіб формування свідомого ставлення до змістовної сторони лексичних одиниць і уміння використовувати їх у мовленнєвій діяльності. Адекватний відбір точних і виразних засобів підводить дитину до оволодіння словом на рівні смислу.

Нами була розроблена методика формування образного мовлення, що являє собою систему вправ та завдань, розроблених у межах найуживаніших лексичних тем у старшій групі для дітей із ЗНМ.

Дана методика передбачала низку напрямів:

корекція розвитку антонімічних явищ, а саме — розуміння та вживання антонімів;
корекція розвитку синонімічних явищ, а саме — розуміння та вживання синонімів;
корекція розвитку явищ полісемії, а саме — розуміння та вживання багатозначних слів;
формування власне образного мовлення, а саме — розуміння та вживання засобів образності (тропів) у фразеологізмах, образних порівняннях і поетично-фольклорних висловах.

Напрями реалізувалися послідовно-па- ралельно з виділенням етапів корекційно-розвивальної роботи:

1. Формування різних рівнів лексичних узагальнень:

а) категоріального значення слова, контекстуально зумовленого значення слова, кумуляція варіативних значень одного і того самого слова;

б) конототивного значення слова.

2. Засвоєння різних лексико-семантичних явищ: синонімії, антонімії, полісемії.

3. Засвоєння образних засобів мовлення, стійких фразеологічних зворотів.

Основною формою організації корекційного навчання були логопедичні заняття з використанням вправ на .формування образного мовлення.

Окрім чітко регламентованих занять робота проводилася під час організації спілкування дітей у різних видах діяльності (ігровій, побутовій, трудовій).

Відбір змісту методики здійснювався у відповідності з вимогами програм навчання (загальноосвітнього дитячого закладу та спеціальних логопедичних груп для дітей із загальним недорозвиненням мовлення) і з урахуванням тематичного планування корек- ційної логопедичної роботи у старших групах для дітей із ЗНМ.

Лексичний матеріал добирався за такими критеріями:

комунікативна доцільність уведення слів у словник дітей;
необхідність слова для засвоєння змісту речень, висловлювань, текстів, передбачених програмою для дошкільних закладів;
частота вживання слів у мовленні дорослих, з якими контактують діти;
значення слів для реалізації корекційних та виховних завдань;
вживання слова, його доступність за лексичними, граматичними, фонетичними особливостями, ступенем узагальнення;
врахування рівня оволодіння лексикою рідної мови дітьми певної групи;
значення слова для розуміння дітьми певного віку змісту художніх творів;
добір слів, що належать до різних частин мови.

Під час добору фразеологічних одиниць перевага надавалася стійким сполученням, які не мають у своєму складі застарілих рідковживаних слів. Врахування структури фразеологізму дає змогу пропонувати дітям двох-, трьохкомпо- нентні звороти. Робота із засвоєння образних засобів мови починалася із порівняння, оскільки даний феномен раніше за інших актуалізується у дитячому мовленні і є однією з найпростіших форм вторинної номінації.

Особливу увагу приділяли ретельному добору дитячої літератури. Літературні твори повинні бути невеликими за обсягом, містити знайомий або нескладний незнайомий образ, образи мають зображуватися лаконічно, влучно. Образні вирази подавали у різних контекстах, що підвищує можливість їх запам'ятовування дітьми, уточнює їх значення, розкриває межі застосування. Тому важливим критерієм відбору дитячої літератури є частота вживання одних і тих самих лексичних одиниць у різних творах.

На заняттях з метою корекції образного мовлення ми широко використовували різні методи навчання: словесці, наочні, практичні.

До перших відносяться: читання та розповідання літературних творів, переказ, бесіда, пояснення, розповідь та опис з опорою чи без опори на наочний матеріал, демонстрація мовленнєвого зразка. Словесні методи під час вивчення нового матеріалу можуть поєднуватися з наочними. Залежно від характеру мовленнєвої діяльності дітей та мети завдання можна використовувати репродуктивні та продуктивні практичні методи. Репродуктивні методи засновані на відтворенні мовленнєвого матеріалу, готових зразків, тому частіше використовуються під час формування мовленнєвих умінь і навичок дошкільників. Це ті методи, завдяки яким діти засвоюють нові слова і закони їх поєднання, фразеологічні звороти, образні порівняння та вирази, вчаться переказувати близько до тексту, завчати напам'ять, наслідувати розповідь логопеда. До них відноситься складання словосполучень і речень за зразком, перетворення деформованих речень, запам'ятовування образних слів і виразів. Продуктивні методи передбачають побудову власних зв'язних висловлювань, коли дитина не просто відтворює знайомі мовні одиниці, у даному випадку образні вирази і фразеологізми, а добирає і комбінує їх кожного разу по-новому, пристосовуючись до умов спілкування. Продуктивні методи забезпечують формування і розвиток мовленнєвих здібностей дітей дошкільного віку, що знаходить своє відображення у переказах, творчих розповідях з використанням образних слів і виразів, складанні речень за одним предметним малюнком чи за уявленнями з використанням образних слів і виразів.

в) заміна синоніма у реченні, обговорення варіантів значень (біжить струмок — тече, ллється);

г) складання речень зі словами синонімічного ряду;

д) складання розповіді зі словами синонімічного ряду.

Розкривали значення багатозначних слів за допомогою таких прийомів:

а) визначення багатозначності слів у конкретних ситуаціях (іде: годинник, дощ, тролейбус);

б) пояснення і порівняння значень багатозначних слів (хвіст у дівчинки, білочки);

в) добір близьких за значенням слів до кожного значення багатозначного слова: гостра голка — колюча, гострокінцева; гостре око — бути спостережливим, уважним;

г) добір антонімів до кожного значення багатозначного слова: гостра — тупа;

д) складання речень із багатозначними словами;

ж) знаходження багатозначних слів у прислів'ях, скоромовках, літературних творах.

У зв'язку з наявністю у методиці завдань, спрямованих на прослуховування та переказ літературних творів, в яких наявні фразеологізми, образні засоби, використовували низку методів.

Читання педагога з книжки або напам 'ять. Це дослівна передача текстуБільша частина літературних творів читається з книжки.

Розповідь педагога. Це відносно вільне переповідання тексту, можливі перестановка слів, заміна їх, роз'яснення. Розповідання надає великі можливості для привертання уваги дітей.

Інсценування. Цей метод розглядають як засіб вторинного ознайомлення з художнім твором та засвоєння фразеологізмів і образних засобів.

Окремо під час організації формувального навчання ми звертали увагу на виховання уміння порівнювати предмети як на базове уміння для подальшого навчання образного, метафоричного порівняння предметів та явищ. У педагогіці порівнянню приділяли увагу багато вчених: Л. Артемова, С. Фльоріна, С. Бондаренко та інші. Світ пізнається через порівняння, яке є основою будь-якого розуміння і мислення. Порівняння допомагає встановлювати відношення та зв'язки між предметами та явищами, співвідносити між собою різноманітні поняття. Дієвим засобом формування порівняння для дошкільників є загадки. Вони містять низку порівняльних ознак і вимагають установити, про яку річ чи явище йдеться. Загадки вчать відшукувати подібність між віддаленими, зовні не схожими речами на основі суттєвих ознак.

Після закінчення формувального експерименту ми дійшли висновків, що у мовленні дітей експериментальних груп відбулися позитивні зміни. Результати контрольного дослідження розвитку образного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ експериментальної групи виявили наявність певного відсотка високого рівня виконання завдань за усіма етапами дослідження. Особливі зрушення відбулися в мовленні дітей з низьким рівнем розвитку образного мовлення, які навчалися за експериментальною програмою. Щодо контрольного дослідження рівня розвитку синонімічних та полісемічних явищ у мовленні слід відзначити відсутність їх у дітей в експериментальній групі, на відміну від дітей контрольної групи, які впоралися із завданнями відповідно до низького рівня. Слід відзначити збільшення в певних випадках кількісних показників виконання завдань на середньому рівні, що можна пояснити переходом дітей з низького рівня розвитку досліджуваних якостей мовлення на більш високий.

Процес ознайомлення дітей зі значенням фразеологізмів, прислів'їв і приказок розпочинається в дошкільному віці, тому діти з порушеним мовленнєвим розвитком відчувають значні труднощі. Отже, логопед має пам'ятати: кількість і якість засвоєних дитиною образних висловів зумовлюються доречністю їх вживання, оскільки дитині ці вирази стають зрозумілими із самої ситуації, в якій було вжито складне слово чи вислів.

До найважливіших методів і прийомів формування та корекції розвитку образного мовлення, на нашу думку, належать такі: лексичні та ігрові вправи (добір епітетів до предмета, відгадування об'єкта за поданою характеристикою, добір слів, що визначають дії, назви предметів тощо), дидактичні розповіді, вправи, прийом відшукування у тексті потрібних висловів і їх аналіз, добір до фразеологічного виразу синонімів, художній аналіз прислів'їв та приказок.

Під час корекції розвитку образного мовлення ми використовували і такі прийоми, як допоміжні запитання, вказівки, пояснення, виправлення помилок, підказки необхідних слів, багаторазове повторення мовленнєвого матеріалу в різних ситуаціях.

Прийом паралельного опису двох однотипних ігрових предметів, коли педагог, а за ним дитина поступово добирають образні порівняння до різних ознак предмета. Наприклад:

У цієї ляльки обличчя біленьке, як сніг.

Логопед:

Очі сині, як небо.

Плаття різнокольорове, як веселка.

Вона ходить тихо, наче мишка.

Дитина:

У моєї ляльки обличчя рум'яне, як червоне яблуко.

Очі зелені, як трава.

Шубка біла, як сніг.

Вона ходить тихо, наче кішка.

Моделювання (схематичне або предметне позначення) можна використовувати як додатковий прийом засвоєння значення фразеологізму або його мовного виразу.

Прийом відбору з ряду запропонованих малюнків тих, що ілюструють даний фразеологізм або образний виріаз.

Прийоми роботи над словом:

акцентування на словах, які мають основне смислове навантаження;
виявлення значень незнайомих слів і виразів, уточнення відтінків значень слів, які використовують у переносному значенні;
пояснення педагогом значень слів;
промовляння слів дітьми;
заміна образних виразів словами, близькими за значенням;
співставлення образних засобів з іншими словами (лити зозулині сльози — з якого приводу?);
складання словосполучень і речень з образним виразом, що пояснюють;
пояснення значення слова через його визначення (вираз «Ось де заритий собака», або частіше «Ось, де собака заритий», ми вживаємо в значенні: саме у цьому дійсна причина, суть справи, полягає головне).

У роботі над антонімами використовували такі прийоми:

а) добір антоніма до заданого слова (за допомогою малюнків і на вербальному матеріалі: холодний — гарячий; мовчить — гучить тощо);

б) відшукування слів-антонімів в оповіданнях, прислів'ях тощо;

в) договорювання речень зі словами-анто- німами (дорога широка, а стежка — ...);

г) складання речень із заданою парою антонімів (працювати — відпочивати).

У роботі над синонімами використовували такі прийоми:

а) добір синонімів до ізольованих слів;

б) пояснення відбору слів у синонімічному

Протягом останніх років спостерігається значне збільшення кількості дітей із мовленнєвими порушеннями, які потребують логопедичної допомоги. Серед них велика кількість вад звуковимови, які можуть мати як органічний, так і функціональний характер, причиною яких виступають мовнорухові розлади різного ступеню тяжкості. Рухові порушення артикуляційного апарату є однією з основних причин формування правильної вимови у дітей. У зв'язку з цим у логопедичній роботі необхідно використовувати масаж артикуляційного відділу верхнього кінця мовно-рухового аналізатора, зокрема найбільш рухомих його частин: м'язів обличчя та язика.

ВИКОРИСТАННЯ МАСАЖУ В ЛОГОПЕДИЧНІЙ РОБОТІ

Логопедичний масаж — це метод активної механічної дії, який впливає на стан м'язів, нервів, кровоносних судин і тканин периферичного мовленнєвого апарату. Це одна з логопедичних методик, яка сприяє нормалізації мовлення та емоційного стану осіб із мовленнєвими порушеннями. В основі масажу лежить садний процес, зумовлений нервово-рефлекторним, гуморальним та механічним впливом.

Масаж - це один з найдавніших та найефективніших лікувальних заходів. Теоретичне обґрунтування необхідності логопедичного масажу у комплексній корекційній роботі зустрічається в Архіпової О.Ф., Ейдінової Б Мастюкової Є.М., Правдіної О.В., Семенович К.А. та багатьох інших авторів.

Масаж, як засіб лікування застосовується на науковій основі лікування нервово-м'язового апарату, х« -у речовин та інших систем організму як дорослих, так і дітей. Він входить в комплексну медико-педагогічну систему реабілітації дітей, підлітків і дорослих із мовленнєвими порушеннями.

Масаж в логопедичній роботі використовується при корекції різних порушень: дислалії (різних її форм), дизартрії (в тому числі її стертої форми), ринолалії, афазії, заїкання, алалії та при порушеннях голосу. В цілому масаж застосовується в корекційній педагогічній роботі у всіх тих випадках, коли спостерігається порушення тонусу м'язів.

Логопедичний масаж - це частина комплексної роботи, спрямованої на подолання мовленнєвих порушень. Він може проводитися протягом всієї корекційної роботи, але особливо важливе його використання на підготовчих етапах. Нерідко масаж є необхідною умовою ефективності логопедичної допомоги.

Основною метою логопедичного масажу є нормалізація м'язового тонусу загальної, мімічної та артикуляційної мускулатури; зменшення прояву парезів і паралічів м'язів артикуляційного апарату; зниження кількості судом у м'язах мовленнєвого апарату; стимуляція пропріоцептивних відчуттів; активізація тих груп м'язів переферичного мовленнєвого апарату, у яких була недостатня скорочувальна активність; формування довільних, кординованих рухів органів артикуляції.

При подоланні артикуляційних порушень логопедичний масаж проводиться разом із пасивною, пасивно-активною та активною артикуляційною гімнастикою. Для формування мовленнєвого дихання, голосу, нормалізації емоційного стану масаж може використовуватися в комплексі з традиційними логопедичними вправами.

Науковці протягом багатьох років досліджень пропонували різноманітні авторські методики використання «сажу в логопедичній роботі. Багато з них не втрачають актуальності донині. Заблудовський І.З., один з х-овоположників системи масажу, був автором методики стимулюючого масажу обличчя, яка активно застосовується і на сьогодні.

Логопедичний масаж може здійснювати як логопед чи дефектолог, так і медичний працівник, який володіє технікою логопедичного масажу, тобто пройшов спеціальну підготовку і знає анатомію і фізіологію м'язів, забезпечують мовнорухову діяльність, а також етіопатогенез мовленнєвих порушень. Елементи масажу можуть здійснюватися батьками дитини, спеціально проінструктованими і навченими логопедом.

Архіпова О.Ф. розглядає логопедичний масаж як структурну частину індивідуального логопедичного заняття з дитиною, в якої діагностували дизартрію. При цьому логопедичний масаж має передувати жестикуляційній гімнастиці. Автор пропонує три комплекси диференційованого логопедичного масажу, у кожному з них знаходяться вправи, спрямовані на подолання патологічної симптоматики. Перший комплекс вправ - це логопедичний масаж при високому тонусі м'язів (ригідний синдром), другий комплекс вправ логопедичного масажу при спастико-атактико-гіперкінетичному синдромі. Останній комплекс пропонується проводити при паретичному синдромі (низькому тонусі м'язів). Також Архіпова О.Ф. поділяє індивідуальне заняття на три блоки: підготовчий, основний та домашнє завдання. Її авторська методика - логопедичний масаж, спрямований на нормалізацію тонусу м'язів артикуляційного апарату дітей раннього віку.

Взявши за основу систему масажу Архіпової О.Ф. для дітей з дитячим церебральним паралічем і знання, хновою яких є звичайний лікувальний масаж, Краузе О.М. розробила схему логопедичного масажу для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Це значно полегшило корекцію звуковимови і дозволило досягти певних гєзультатів.

Вона виділила такі основні види логопедичного масажу:

- класичний ручний масаж. Це лікувальний класичний масаж, який використовується без врахування рефлекторного впливу і проводиться поруч з ураженою ділянкою чи безпосередньо на ній;

- точковий масаж як різновид лікувального масажу використовують тоді, коли локально впливають хзслаблюючим чи стимулюючим способом на біологічно активні точки (БАТ);

- апаратний масаж, який проводять з допомогою вібраційних, вакуумних та інших приладів;

- зондовий масаж, що використовують з метою нормалізації мовленнєвої моторики за методом Новікової.

Класичні види масажу дещо по-іншому використовують в логопедичній практиці. Застосовуються в основному три прийоми поглажування: поверхневе, глибоке обхватувальне та граблеподібне поглажування у вигляді допоміжного прийому. Розтирання та розминання в логопедичній роботі проводиться, як правило, на невеликих, обмежених ділянках, в області окремих м'язових груп. Прийом пунктирування застосовують на обличчі, особливо в місцях виходу нервів, а також там, де незначна кількість жирової тканини (чоло, скроневі кістки, нижня щелепа). Вібрацію і щільне натискування зазвичай використовують в роботі з біологічно активними точками.

Вибір прийомів масажу залежить від стану м'язового тонусу, рухових можливостей та патологічної симптоматики. При пониженому тонусі мовленнєвої мускулатури використовують поглажування, розтирання, розминання, сильну вібрацію та пунктирування.

Для підвищеного тонусу (спастичного стану м'язів) найкраще підійдуть поглажування та легка вібрація. Ізольовано окремі прийоми в практиці масажу зазвичай не застосовуються, а використовуються, як правило, їх комплекси. Також досить часто масаж поєднують з прийомами пасивної чи активної гімнастики, самомасажем.

Досить велике поширення отримав зондовий масаж, який є ефективним методом нормалізації моторики мовленнєвого апарату. Завдяки саме цьому виду масажу можна цілеспрямовано впливати на м'язи артикуляційних органів, активізуючи та відновлюючи їх моторну діяльність. Термін подолання недоліків вимови залежить від тяжкості мовленнєвого порушення, віку та індивідуальних особливостей дитини. Для цього масажу Новіковою Є.В. були розроблені спеціальні зонди, кожен з яких впливає на визначену групу м'язів язика, вилиць, щік, губ, м'якого піднебіння.

Спроби замінити руки масажиста апаратом робилися давно, оскільки він може полегшити працю логопеда, збільшити пропускну спроможність масажних кабінетів, застосовуватися в домашніх умовах. З апаратних видів масажу найбільш широко використовують вібро-, гідро-, пнемо-, вакуумо-, баро- та ультразвуковий масаж у різноманітному їх поєднанні.

Ефективність дії будь-якого масажу залежить від знання анатомії, механізму порушення, реактивності організму та функціонального стану того, кого масажують. Тому дуже необхідним є контакт логопеда із самим пацієнтом, і співпраця з лікарем.

Характер масажу в основному визначається трьома компонентами: силою, темпом та протяжністю. Сила масажу - це сила тиску, яку руки масажиста передають на тіло безпосередньо через зонд. Вона може бути великою (глибокий масаж), середньою і малою (поверхневий масаж). Темп коливається від швидкого до середнього і повільного. Чим довше робиться масаж, тим більше він впливає на зниження збудливості нервової системи.

Таким чином, різноманітними прийомами і видами масажу покращують кровообіг в м'язових тканинах, обмінні процеси в нервовій системі, цим самим змінюючи функціональний стан кори головного мозку, підвищуючи чи понижуючи її збудливість.

Крім того, відповідна реакція пацієнта залежить від прийомів, використаних логопедом. При порівняно однаковому технічному виконанні одні прийоми, такі як прогладжування, розтирання, більше знижують збудливість нервової системи, інші - ударні, вібраційні прийоми, навпаки - підвищують її. Різні поєднання прийомів дозволяють логопеду індивідуалізувати сеанси масажу і збільшувати в кожному конкретному випадку ефективність відповідних реакцій пацієнта. При цьому також виникають позитивні психологічні зміни: покращується емоційний стан, зменшується скутість, виникає відчуття тепла в артикуляційній мускулатурі.

Таким чином, грамотно побудований масаж (коли правильно вибрані і проведені прийоми, визначені їх інтенсивність і дозування) є вагомим засобом не лише корекції мовленнєвих вад, невід'ємною частиною логопедичної роботи, а й лікування і відновлення працездатності, зняття втоми і підтримки загального тонусу організму, активним засобом зміцнення здоров'я і попередження захворювань організму, особливо при порушеннях загальної та дрібної моторики на фоні артикуляційних розладів. Використання масажу при різних формах дислалії та стертої форми дизартрії є подальшими завданнями нашого дослідження.

ЛОГОПЕДИЧНІ ІГРИ ТА ВПРАВИ

Ігри та вправи на розвиток слухової уваги, сприймання, пам'яті

“Що ти почув?”. Дитина тихо сидить на ігровому майданчику чи в кімнаті. Запропонуйте заплющити очі й послухати вулицю. Через деякий час дозвольте розплющити очі, та розпитайте дитину про її враження. Можливо вона почула гудок машини або сміх дітей, можливо – голос пташки чи ваше дихання і т.д.

“Де плескали в долоні?”. Дитина стоїть посеред кімнати з заплющеними очима. Ви тихенько станьте в будь-якому кутку кімнати, та плесніть в долоні. Дитина, не відкриваючи очі повинна вказати напрямок, звідки вона почула сплеск.

“Вгадай, хто покликав”. В цій грі беруть участь не менше 3 дітей або членів сімўї. Дитина стоїть посеред кімнати з заплющеними очима. Хто-небудь з іших гравців повинен покликати її. Дитина відгадує, хто саме її покликав.

“Доручення”. Дитина сидить на відстані 5-6 м від дорослого . У вас на столі покладені різні іграшки. Ви чітко, середньої сили голосом звертається до дитини: “Візьми м’ячик і поклади його на килим” або: “Візьми зайчика і посади його на стілець” і т.д. Потім даєте завдання вже тихим голосом.

“Ехо”. Дитина тихо сидить на ігровому майданчику чи в кімнаті. Ви пропонуєте їй слухати уважно, та повторювати за вами слово. Важливо навчити дитину вслуховуватися в звучання слів, тому намагайтеся говорити слова неголосно, пошепки. Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного: насамперед добирати слова, не схожі за звуковим складом (Аня, кіт, стрибай, веселий, швидко), а потім – близькі за звучанням, але різні за змістом (Оля, Коля, сам, там, син, лин).

“Запам’ятай слова”. На столі під серветкою лежать предметні картинки або іграшки. Ви пропонуєте дитині послухати два-три слова-назви, запам’ятати їх, а потім знайти на столі відповідні картинки (іграшки).

“Слухаємо музику”. Дуже велике значення для розвитку слухового сприймання має слухання музики. Тому рекомендується проводити , так звані, музичні хвилинки. Під час них ви пропонуєте дитині сісти або лягти на килим, бажано з заплющеними очима, що допомагає розслабитися і не реагувати на зорові подразники, а зосередити свою увагу на джерело звуку.

Ігри та вправи на розвиток фонематичного сприймання

“Впіймай звук!”. Поясніть дитині, що ви будете вимовляти різні звуки, а їй потрібно буде плеснути в долоні - “впіймати звук”, коли вона почує певний звук. Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного:

- звук [а] серед у, у, а, у;
- звук [а] серед о, а, і, о;
- звук [і] серед и, е, і, и;
- звук [с] серед л, н, с, п;
- звук [с] серед ш, ж, ч, с і т.д.

“Повтори!”. Запропонуйте дитині повторити за вами склади
- та-та-да - пі- пи - ат-от
- па-па-ба - мі-ми - ум-ом
- ка-ка-га - ді-ди - іт-ит
- ва-ва-фа - кі-ки - ек-єк

“Ланцюжок слів”. Запропонуйте дитині повторити за вами ряди слів, різних за значенням, але схожих за звуковим складом:
- мак, лак, так, бак;
- тачка, качка, дачка;
- сік, вік, тік, бік;

“Назви слово!”. Запропонуйте дитині вибрати серед інших слів, та назвати лише те, яке починається на певний звук:
- на звук [а] серед слів Аня, Оля, Ігор, осінь, айстра;
- на звук [і] серед слів іграшки, овочі, автобус, Іра;
- на звук [б] серед слів мак, банка, танк, бочка.

“Знайди спільний звук!”. Запропонуйте дитині визначити, який однаковий звук є в декількох різних словах. При вимовлянні слів чітко виділяйте даний звук силою голосу, наприклад: “о-о-о-осінь”, “о-о-о-окунь”, “о-о-о-овочі”

- Оля, осінь, овочі, окунь - [о]
- Сад, суп, сумка, ніс, лис - [с]
- Аня, агрус, акула, автобус - [а]
- Маша, мак, мама, сом - [м]

Ігри та вправи на розвиток дихання

“Забий м'яч у ворота”. Запропонуйте дитині подути на ватний чи паролоновий мячик, так, щоб він покотився у ворота (їх можна зробити з дроту, або намалювати). Повітряний струмінь повинен бути плавним, повільним, безперервним.

“Язичок-футболіст”. Як і в попередній вправі треба забити мяч у ворота, але тепер з допомогою язика. Дитина повинна посміхнутися та покласти широкий язик на нижню губу, і, неначе вимовляючи звук [ф] дути на кінчик язика.

“Літак”. На кінчик носа покласти шматочок паперу або вати. Відкрити рот, широкий язик покласти на верхню губу, бокові краї язика притиснуті. Повітряний струмінь виходить посередині язика. Дитина повинна сильно подути, так, щоб “літак” полетів вгору.

“Пелюстки”. Покладіть на долоню справжні або вирізані з паперу невеличкі пелюстки квітки. Запропонуйте дитині подути, щоб пелюски злетіли з вашої долоні.

“Кораблик”. Налийте у миску воду. Зробіть паперовий або пенопластовий кораблик, та покладіть його на воду. Запропонуйте дитині подути на кораблик спочатку довгим струменем повітря, наче вимовляючи зхвук “ф”, а потім преривчасто, наче вимовляючи звук “п-п-п-п”.

Ігри та вправи на подолання заікання

Вправи для зняття м'язової напруги

При заіканні часто напружені м'язи обличчя, губ, язика, пальців рук. Дуже важливо навчити дитину м'язовому розслабленню під час мовлення. От деякі вправи, що допоможуть дитині розслабитися.

«Пташка махає крильцями». Підняти руки нагору, і виконувати махи руками.

«Допоможемо мамі» Помахати розслабленими кистями рук біля підлоги, імітуючи полоскання білизни. Стати рівно, розвести руки в сторони до рівня плечей і «упустити» розслаблені руки у вихідне положення.

«Стряхнемо водичку з рук». Струснути розслабленими кистями рук, начебто струшуючи краплі води. Нахилити голову вперед, назад, праворуч, ліворуч, а потім виконати декілька кругових обертів головою спочатку в одну сторону, потім в іншу. Повільно покачати розслабленими руками з боків тулуба назад.

«Кулачки-силачі». Пальці рук під рахунок до 5 із силою зжати в кулачки, на рахунок 5 розтиснути, струснувши кисті рук, при цьому зосередити увагу дитини на тім, як пальчикам приємно відпочивати.

Вправи для розвитку мовного дихання

Майже у всіх дітей, що заікаються порушене мовленнєве дихання. Під час корекційної роботи з усунення заікання важливо навчити дитину говорити не поспішаючи, на видиху. Тому важливе місце в роботі займуть вправи для розвитку правильного мовного дихання.

«Кулька». Цю вправу бажано робити спочатку лежачи (щоб дитина повністю розслабилася), а потім сидячи чи стоячи. Вдих через злегка відкритий рот (живіт надувається, як кулька, плечі не піднімати). Видих через вільно відкритий рот, неначе кулька повільно здувається. Рух живота контролюється рукою. Цю ж вправу повторити з подовженим видихом на звуки (А, О, У, И). Видих під час вимови цих звуків повинен бути спокійним і безперервним.

«Задуй свічку». Короткий спокійний вдих носом, потім пауза (затримати дихання на 1-2 сек.) і довгий безперервний видих через ледве зімкнуті губи з промовлянням «пф», начебто гасячи свічку (дути можна на пальчики).

«Літак». Покладіть дитині на долонь маленький шматочок ватки чи паперу. Тримаючи долоню з ваткою на рівні рота, дитина повинна подути на «літак», щоб він полетів. Чим далі полетіла ватка, тим краще дитина зробила вдих і видих.

«Нюхаємо квіточку». Навички правильного вдиху і видиху добре відпрацьовувати на таких вправах: дати дитині понюхати квітку, духи, фрукти.

«Усі мовчать». Зробити вдих, а видихнути на звук “з”, доторкнувшись вказівним пальцем до губ, неначе попросити тиші.

«Де дзвенить комарик?» Дитина, сидячи на стільці, одночасно з поворотом тулуба праворуч-ліворуч робить довгий видих на звук з-з-з-з.

«Гарячий чай». У дитини в руках чашка, дитина робить вдих носом , а на видиху дує в чашечку, вимовляючи пошепки ф-ф-ф-ф, начебто студить гарячий чай.

«Кораблик». Налийте в миску води, покладітьте на воду паперовий кораблик, і запропонуєте дитині “допомогти” кораблику переплисти на іншу сторону миски. Дитина робить вдих носом, а на видиху вимовляє «пф» і дує при цьому на кораблик. Чим дужчий повітряний струмінь, тим далі попливе кораблик.

Вправи для розвитку голосу

Важливо проводити також вправи для розвитку голосу. Такі ігрові вправи необхідно проводити на добре знайомих дітям звуконаслідуваннях. Під час занять необхідно стежити за тим, щоб усі звуконаслідування дитина вимовляла на видиху.

«Аня співає пісеньку». А-а-а, а-а-а.
«Гуде потяг». У-у-у, у-у-у.
«Болить зуб». О-о-о, о-о-о.
«Пароплав гуде». И-и-и, и-и-и.
«Жабенята посміхаються” І-і-і, і-і-і.
«Заблукали в лісі». Ау-ау-ау-ау.
«Малюк плаче». Уа-уа-уа-уа.
«Пісенька водички». С-с-с-с.
«Пісенька комарика». З-з-з-з.
«Пісенька вітру». В-в-в.
«Гріємо ручки». Х-х-х-х.
«Стукають підбори ». К-к-к-к.
«Граємо на барабані». Д-д-д-д.
«Гусак сичить», «Кулька сдувається». Ш-ш-ш-ш.
«Жук дзижчить». Ж-ж-ж-ж.
«Зозуля кує». Ку-ку, ку-ку.
«Гусак». Га-га-га.
«Корова». Му-му-му.

Проспівування на одному видиху звукової доріжки а-о-у-и-е (один звук плавно переходить в інший, і кожний тягнеться не менше 2 сек.);

Проспівування на одному видиху звукової доріжки зі зміною висоти і сили голосу (пошепки, тихо, голосно, тоненьким голоском, грубим голосом);

Проспівування звуку А на видиху (зробили глибокий вдих, надули животик, плечі не піднімаються, на видиху співаємо «А-а-а-а-а-а-а!»)

Проспівування простої мелодії (наприклад, «У лісі, лісі темному, де ходить хитрий лис, росла собі ялинонька, і зайчик з нею ріс…») на звук М чи У. Тобто, дитина робить глибокий вдих, надуває животик, а потім, на безперервному видиху, начебто наспівує тільки мелодію пісеньки («м-м-м-м м-м-м-м…»);

Вправи для розвитку координації мовлення з рухами

Велике значення для нормалізації темпу і ритму мовлення має виконання спеціальних вправ спрямованих на розвиток координації мовлення з рухами.

«Машина». Бі-бі-бі гуде машина, (ритмічно плескати в долоні)
Не поїду без бензину. (ритмічно тупотіти ногами)

«Дощик». Дощик, дощик, крап-крап-крап, (вказівним пальцем правої руки стукати по лівій долоні)
Мокрі всі доріжки.
Нам не можна йти гуляти, («погрозити» вказівним пальчиком)
Ми промочимо ніжки. (ритмічно потупати ногами)

«Листочки». Листочки над нами кружляють, (руки підняти нагору, махати кистями рук)
Листочки на землю лягають. (присісти)
Вони з височині злетіли, (піднятися і потягнуться на носочках)
Листочки кружляти хотіли. (плавні рухи руками праворуч, ліворуч)

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ЇХ РЕАЛІЗАЦІЯ У СТВОРЕННІ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНИХ ПРОГРАМ.

Модернізація державної освітньої системи, у тому числі спеціальної, та її подальший розвиток передбачають поєднання освіти і науки, зокрема впровадження у практику спеціальних дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) компенсую чого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ) результатів фундаментальних наукових досліджень у вигляді корекційно-розвивальних програм і програмно-методичних комплексів.

Перший такий комплекс — «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ» [14] разом із практичними додатками [15, 16] — рекомендований МОГІ України, став базисом роботи вчителя-логопеда 7 групах для дошкільників четвертого року життя із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ).

Якщо вчителі-логопеди, що працюють у зазначеному типі груп, вже мають відповідну програму, то вихователі та практичні психологи спеціальних ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ ще не мають у своєму робочому арсеналі жодної корекційно-розвивальної програми. Це спонукало нас до виникнення ідеї створення таких програмно-методичних комплексів, у яких були б подано, крім корекційно-розвивальної програми для вчителя-логопеда, спеціальні програми для вихователів логопедичних груп і практичних психологів.

Відповідно до «Порядку розроблення та затвердження програм для дошкільних навчальних закладів» [9] до основних програм належать Державна базова програма [1] та спеціальні програми. Як зазначено у Законі України «Про дошкільну освіту» [12], навчально-виховний процес у спеціальних дошкільних навчальних закладах здійснюється за окремими спеціальними програмами і методиками, розробленими на основі Державної базової програми та затвердженими в установленому порядку.

З метою вивчення логіки побудови загальноосвітнього та спеціального, програмно-методичного забезпечення дошкільної освіти нами були проаналізовані різні види програм та виділений основний змістовий аспект кожної з них. Так, зокрема, в основу «Программы воспитания в детском саду» [11] був покладений пізнавальний розвиток дошкільника, що забезпечувався реалізацією психолого-педагогічного підходу. При цьому, на пашу думку, обидві складові (як психологічна, так і педагогічна) були врівноваженими та реалізувалися на кожному занятті у формі навчально-виховних завдань як загальноосвітнього, так і психологічного розвивального змісту.

У програмах «Дитина», «Малятко» та ін. [4, 8] провідним завданням був загальний психофізичний розвиток дошкільника, що виражався у педагогіко-психологічному підході. При цьому саме педагогічна складова виходила на перший план, а психологічний розвивальний зміст навчально-виховного процесу був дещо обмеясений.

Основу Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» [1, 2, 6] склав особистісний розвиток дитини та її соціалізація, що відображається у психолого-педагогічному підході, проте, на відміну від попередніх програм, у цій програмі на перший план виступає саме психологічна складова, а навчально-виховні завдання сформульовані дещо абстрактно.

У результаті проведеного аналізу нами зроблений висновок про те, що було б доцільно будувати новостворювані програми таким чином, щоб урівноважити в них навчально-виховні завдання як загальноосвітнього, так і психологічно-розвивального змісту. На пашу думку, окрім основного змістового навантаження (як загальноосвітнього, так і корекційно-розвивального та пропедевтичного), у спеціальні програми варто включати завдання на формування таких вербальних і невербальних дій, практичних операцій, розвиток яких забезпечить повноцінну основу для оволодіння дитиною правильним мовленням.

Аналізуючи наявні у близькому зарубіжжі спеціальні програми для навчання дітей із вадами мовленнєвого розвитку , ми розподіляємо їх на дві великі групи: загальні (колективні та авторські) та сфокусовані1 (авторські). Якщо загальні корекційно-розвивальні програми висвітлюють порушення засобів спілкування та розкривають логопедичну роботу з такою категорією дітей, тобто стосуються психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, то сфокусовані програми охоплюють розлади як фонаційного, так і структурно-семантичного оформлення висловлювання, а отже, відносяться до клініко-педагогічної класифікації.

На сьогодні в Україні існує мережа спеціальних ДНЗ та окремих логопедичних груп для дітей із ЗНМ, ФФНМ і заїканням, тобто в державі підтримуються ідеї психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. На нашу думку, це досить слушно, адже, наприклад, дошкільники із дизартрією можуть навчатися як у групі для дітей із ЗНМ (якщо вони мають, окрім вад звуковимови, відставання у лексико-граматичній складовій мовлення), так і ФФНМ (якщо первинний дефект мовленнєвого порушення полягає саме у фонетико-фонематичній складовій мовлення). Такий приклад вказує на те, що у корекційно-розвивальних програмах, враховуючи загальний логопедичний висновок, при висвітленні змісту і наданні методичних рекомендацій слід обов´язково враховувати диференційований підхід до подолання мовленнєвих порушень, вказуючи на той чи інший дефект та детально описуючи його структуру.

Варто також наголосити на загальній тенденції російських і білоруських програм у розвитку лексичної складової мовлення виходити з тематичного розподілу мовленнєвого матеріалу шляхом використання упродовж навчального року так званих лексичних тем, тобто застосування лінґводидак- тичного підходу. На відміну від них, у сучасній українській логопедії основний акцент зроблено на використанні у діагностичній та корекційно- розвивальній роботі психолінгвістичного підходу, що полягає у врахуванні загальнофункціональних і специфічних мовленнєвих механізмів, які у тісному взаємозв’язку дають змогу повноцінно оволодіти мовленням (Е. А. Данілавічютє, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, JI. І. Трофименко та ін.).

У наказі МОН України «Про використання навчально-методичної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах» зазначено, що навчальні заклади повинні використовувати при організації навчально-виховного процесу лише ті навчальні програми та навчально-методичні посібники, які мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України, схвалення відповідної комісії Науково-методичної ради з питань освіти.

Проаналізувавши Базову програму та її грифовані МОН України методично-практичні додатки 1 (А. М. Гончаренко, О. Л. Кононко, В. А. Старченко та ін.), можна визначити їх дещо затеоретизованість і зорієнтованість на різновікові групи та переважно старший дошкільний вік. Проте якщо І розглянути, якою літературою насправді користуються у своїй роботі практики, то неважко пoмітити, що це найчастіше навчально-методичні посібники без грифу МОН України, але більш практичного характеру, розраховані на окремі вікові групи.

Отже, нами зроблено висновок про те, що у новостворюваних програмах науково-теоретичний матеріал, тобто їх змістове наповнення, слід викладати доступнішою для педагогів практиків мовою, з необхідними поясненнями, посиланнями і прикладами мовленнєвого та ігрового матеріалу.

Одиницею структурування матеріалів Державної програми є психологічний вік. Зокрема, молодший дошкільний вік за Базовою програмою охоплює 3-5 років. Проте для дітей із мовленнєвими порушеннями не тільки рік, а й кожен місяць має велике значення, тож і акцент у логопедичній групі маємо робити саме на певний, паспортний вік. Для дошкільників-логопатів, особливо таких, які мають загальний недорозвиток мовлення, молодша група (четвертий рік життя) і середня група (п’ятий рік) — наче два полюси, тож об’єднувати таких дітей у єдину молодшу групу (за формулюванням Базової програми) недоцільно, як з навчально-виховної, так і з психофізіологічної точок зору. До того ж, на нашу думку, спеціальні ЛНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ потребують відновлення підготовчих груп, адже через відсутність у достатній мірі пролонгованого терміну корекційного навчання, отримання дошкільниками відповідної кваліфікованої допомоги, логопедична робота з дітьми шкільного віку затягується ще па кілька років, що є неекономічним та неефективним.

Крім того, психологічний вік для дітей із мовленнєвими порушеннями є дещо примарним терміном, адже має визначатися для кожної дитини індивідуально спеціальним практичні ним психологом, який ще не має у своєму арсеналі відповідних, затверджених МОН МС України, діагностичних методик. Варто наголосити, що біологічний (фізичний), психічний (розвиток психічних процесів) і соціальний (основні соціальні характеристики) вік у дошкільників із мовленнєвими порушеннями досить різнорідні.

Саме прагнення їх балансу та набуття відповідності психофізичного розвитку дитини до паспортного віку є завданням спеціальної освіти, тож корекційно-розвивальні програми мають бути розподілені за паспортним віком дітей і лише у разі недокомплектації відповідних груп, як виняток, об´єднувати дітей у різновікову групу.

Одним зі шляхів оновлення змісту дошкільної педагогіки є її орієнтація на компетентнісну парадигму освіти, тобто спрямованість на формування основних комнетентностей особистості (І. Д. Бех, І. І. Зарубінська, О. Л. Кононко та ін.). Як зазначається у Державній програмі, компетентність дитини являє собою інтегральну характеристику розвитку особистості, основними показниками якої є оптимальний для віку ступінь сформованості провідної діяльності, всіх форм активності та базових якостей [1:14].

Основним завданням спеціального ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ є формування у дітей саме мовленнєвої компетентності у всіх видах діяльності та під час ігор-занять з учителем-логопедом, вихователями, музичним керівником, інструктором з фізичної культури, практичним психологом. Корекція мовленнєвої діяльності має здійснюватися за такими основними освітніми напрямами:

а) формування динамічних передумов мовленнєвої діяльності;

б) становлення фонетичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях);

в) удосконалення граматичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях);

г) розширення лексичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях);

ґ) розвиток комунікативної компетентності забезпечується у процесі роботи на рівні речення та тексту.

За сучасних умов трансформації соціокультурного простору дуже важливим є уніфікація програм, тобто врахування білінгвального контингенту дітей логопедичних груп. До спеціальних ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ вступає значна кількість дошкільників, рідною мовою яких є російська. Внаслідок того що навчання відбувається українською мовою, що сприймається російськомовними дітьми-логопатами (це найбільш яскраво виражено у дітей із ЗНМ) як іноземна, корекційно-розвивальний процес гальмується.

Суржик мов, оволодіння одночасно двома мовами є значним навантаженням на центральну нервову систему для переваленої більшості соматично ослаблених дітей, що призводить до їх нервового виснаження, психоемоційних зривів і може спровокувати виникнення нового складного мовленнєвого дефекта — заїкання.

Тож вважаємо за доцільне у спеціальні корекційно-розвивальні програми включити окремий варіант програми з формування навичок українського мовлення для російськомовних дітей, як це було передбачено у програмі «Дитина».

Особливо гостро на сьогодні стоїть питання й нормативно-правового забезпечення спеціальної дошкільної освіти. Відповідно до наказу МОІІ України «Про порядок комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсую чого типу» в Україні функціонують «спеціальні дошкільні навчальні заклади (групи) для дітей з порушеннями мови». Проте всі вчителі-логопеди знають, що вони займаються виправленням вад не мови, а мовлення дітей, тож заклади мають називатися так: «спеціальні дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення».

У тому ж наказі сказано, що «у групи для дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями зараховуються діти:

з 2-х років (ринолалія, заїкуватість, загальне недорозвинення, алалія, афазія, дизартрія);
з 4-х років (фонетико-фонематичне недорозвинення, дислалія)».

Крім того, що тут неправильно зазначені логопедичні висновки:

не «загальне недорозвинення», а «загальний недорозвиток мовлення» (ЗНМ);
не «фонетико-фонематичне недорозвинення», а «фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення» (ФФНМ);
не «заїкуватість», а «заїкання» (загальноприйнятий термін);
до того ж в одному реченні якимось чином поєдналися дві класифікації мовленнєвих вад.

Так, згідно з психолого-педагогічною класифікацією виділяють порушення засобів спілкування, куди відносять ФФНМ і ЗНМ, та порушення у застосуванні засобів спілкування — заїкання. У клініко-педагогічній класифікації виділяють порушення усного та писемного мовлення, перші з яких поділяються на розлади фонаційного оформлення висловлювання, куди відносять: порушення голосоутворення — дисфонію, порушення темпоритмічної організації висловлювання — брадилалію, тахілалію, заїкання, порушення звуковимовної організації — дислалію, ринолалію, дизартрію; та порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання, що представлені двома видами розладів — алалією та афазією.

Відповідно до наказу МОН України «Про затвердження Інструкції про ділову документацію в дошкільних закладах» учитель-логопед має вести, крім іншої документації (жоден зразок із якої не затверджений МОН України), «перспективний план корекційно-відновлювальної роботи», заповнювати «картку мовного розвитку на кожну дитину».

Проте термін «корекційно-відновлювальна робота» можна вживати лише стосовно дошкільників із дитячою афазією, адже тільки у таких дітей мовлення, яке було практично сформоване, втрачається, і саме вони потребують його відновлення. Всі інші дошкільники із мовленнєвими вадами потребують корекційно-розвивальної, та аж ніяк не корекційно-відновлювальної роботи. Логопеди-практики кілька разів на рік заповнюють не «мовну», а мовленнєву картку на кожну дитину, причому складають її самостійно в довільній формі. Тож нормативно-правова база спеціальної дошкільної освіти потребує оновлення, осучаснення, затвердження уніфікованих форм документації.

Таким чином, можна узагальнити все вищезазначене і зробити певні висновки щодо побудови спеціальних програм. Отже, розробляючи корекційно-розвивальні програми, доцільно:

а) враховувати структуру мовленнєвого дефекту;

б) висвітлювати методику діагностики та корекції згідно з психолінгвістичним підходом;

в) рівномірно розмежовувати загальноосвітні навчально-виховні і психологічні розвивальні завдання;

г) доступно та зрозуміло для педагогів-практиків викладати науково-теоретичні засади побудови змістового наповнення програм;

ґ) узгоджувати програмові вимоги з паспортним віком дітей;

д) продумувати окремий варіант програм з формування навичок розуміння та використання українського мовлення для російськомовних дітей;

е) створювати законодавчо-нормативну базу у вигляді уніфікованого банку документів учителя-логопеда, практичного психолога, вихователя логопедичної групи;

є) доповнювати зміст кожної програми практичними додатками у вигляді навчально-методичних посібників для педагогів і робочих зошитів для дітей.

Отже, провідне завдання науковців і педагогів — спільний пошук нового у теорії та практиці навчання і виховання, створення у сучасному освітньому просторі нового типу інноваційної спеціальної дошкільної освіти.

Виникнення суперечностей на цьому шляху — природне явище, адже нова інформація поки ще не може вміститися у рамки існуючого стандартизованого навчально-виховного процесу. Проте сподіваємося, що нові пошуки є перспективними і знайдуть своє втілення у створенні нових осучаснених програмно-методичних комплексів і корекційно-розвивальних програм.

Література

Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. — К. : Світич, 2008. — 430 с.
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні : [затв. рішеннням Колегії М-ва освіти Україні: та Президії Акад. пед. наук України] / розроб.О. Л. Кононко, Л. ІО. Корміліцина; брали участь :А. М. Богуш, Є. С. Вільчковський [та ін.] // Дошкіл. виховання. — 1999. — № 1. — С. 6-19.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи : программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения / авт.-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск : Нац. Ин-т образования, 2007. — 280 с.
Дитина : прогр. виховання і навчання дітей від З до 7 років. — К. : Богдана, 2003. — 327 с.
Інструкція про ділову документацію в дошкільних закладах : [затв. наказом М-ва освіти України від 30 січ. 1998 р. за № 32] // Дошкіл. виховання. —№ 11/12. — С. 4-6.Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : навч.-метод. посіб. / наук. ред.О. Л. Колонко. — К. : ред. «Дошкільне виховання», 2003. — 243 с.
Коррекция нарушений речи : программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / авт.-сост. Г. В. Чиркина. — М. : Просвещение, 2008. — 275 с.
Малятко : црогр. виховання дітей дошкіл. віку / наук. кер. авт. кол. та псредм. 3. П. Плохій. — 2-е вид. доопрац. і доповн. — К. : Педагогічна думка,1998. — 287 с.
Порядок розроблення та затвердження програм для дошкільних навчальних закладів : проект : Лист М-ва освіти України № 1/9-99 від 19 лют. 2010 р. / [Електронний ресурс]. — Режим доступу до вид. : http://osvita.ua/legislation/doshkilna-osvita/6711/
Про використання навчально-методичної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах : наказ М-ва освіти і науки України № 806 від 01 вер. 2009 р. / [Електронний ресурс]. — Режим доступу до вид. : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/4623
Программа воспитания в детском саду. — изд. 8-е, испр. — М. : Просвещение, 1978. — 160 с.
Про дошкільну освіту : Закон України : за станом на 25 листоп. 2005 р. / Верхов. Рада України. — Офіц. вид. — К. : Парламентське вид-во, 2005. — 32 с. — (Серія «Закони України»).
Про затвердження Порядку комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу : наказ М-ва освіти і науки України, М-ва охорони здоров’я України від 27 берез. 2006 р. № 240/165 // Дошкіл. виховання. — 2006. — № 15. — С. 3-10.
Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодхпого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Юлія Валентинівна Рібцун. — К. : Освіта України, 2011. — 292 с.
Рібцун Ю. В. Мовленнєва картка обстеження дітей четвертого року життя із ЗНМ / Юлія Рібцун. — К. : Освіта України, 2010. — 12 с.
Рібцун Ю. В. Предметно-розвивальне середовище у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ : навч.-метод, посіб. / Юлія Рібцун. — К. : Освіта України, 2010. — 50 с.
Рібцун Ю. В. Сучасний підхід до ведення документації вчителя-логопеда молодшої логопедичної групи для дітей із ЗНМ / [Електронний ресурс] / Юлія Рібцун // Народна освіта. — 2011. — Вип. № 1 (13). — Режим доступу до вид. : www.kristti.com.ua.
www.logoped.in.ua/

Особливості засвоєння складової структури слова дошкільниками середнього віку з ЗНМ

Питання про засвоєння складової структури слова в умовах аномального мовленнєвого розвитку надзвичайно важливе для педагогічної практики. У вирішенні цього питання дослідники виходили з труднощів під час опанування слів у дітей із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ).

Під поняттям ЗНМ у сучасній логопедії розуміють складні мовленнєві розлади, за яких у дітей з нормою слуху та інтелекту спостерігають відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності, тобто порушене засвоєння всіх компонентів мовленнєвої системи.

Такі дослідники, як А. Н. Гвоздєв, А. К. Маркова, Н. X. Швачкін, Б. Кітерман, Р. І. Лалаєва та інші, у своїх працях мали на меті виявити закономірності та способи подолання порушення складової структури слова в дітей зі ЗНМ. Проблема засвоєння складової структури слова дітьми зі ЗНМ залишається актуальною та потребує спеціального, поглибленого вивчення.

Завдання нашого дослідження — виявити особливості засвоєння складової структури слова в дошкільників середнього віку з II рівнем ЗНМ і особливо залежність відтворення заданої складової структури від дефектності звуків, які входять до неї.

Під час обстеження мовлення дітей середнього дошкільного віку зі ЗНМ II рівня виявили особливості його формування. Мовлення цих дітей характеризується численними порушеннями звуковимови, тяжкими порушеннями складової будови слів, імпресивними й експресивними аграматизмами, зв’язне ж мовлення залишається не- розвиненим.

Результати досліджень показали, що діти зі ЗНМ II рівня в самостійному та відображуваль- ному мовленні припускаються значної кількості помилок у відтворенні складової структури слова. Було виявлено такі типові помилки:

елізія, що виникає унаслідок скорочення складової структури за рахунок випадання цілих складів (вадоз — водолаз, бабан — барабан);
додавання зайвого складу, особливо під час збігу приголосних (талава, тилава — трава) або за подібністю (шубака — шуба, телеля — теля);
персеверація, що проявляється в перестановці складів у слові (морашки — ромашки, яди- ги — ягоди, кабажан — баклажан);
контамінація, що полягає в об’єднанні складів двох слів (копатом — копати лопатою, ріжом — різати ножем, совіник — совок і віник ). Цей тип помилок діагностичний для моторної алалії;
антиципація, в основі якої лежить уподібнення складів один до одного (лалабан — барабан, лелебус — тролейбус).

Результати якісного аналізу зразків мовлення дітей середнього дошкільного віку зі ЗНМ II рівня свідчать, що опанування складової структури слова не залежить безпосередньо від уміння вимовляти окремі звуки.

Варто зазначити, що спотворення окремих звуків не є причиною порушень складової структури слова. В основі механізму цього порушення лежать не труднощі моторної реалізації звуків, а несформованість кінетичних образів слів.

Щоб виправити специфічні дитячі помилки під час формування складової структури слова,

адаптували методику А. К. Маркової з формування складової структури слова в дітей із алалією, дібрали й систематизували вербальний наочно-ди- дактичний матеріал, виділили етапи навчально- корекційної роботи. Відповідно до мети кожного етапу роботи дібрано вербальні вправи, необхідний наочний матеріал.

На І етапі роботи важливо зосередити увагу дитини на різниці між словами за складовим розміром, тобто за кількістю складів у словах.

Мета II етапу полягає в навчанні дітей розрізняти склади і швидко переключатися з одного складу на інший.

На III етапі роботи основна мета — навчити розрізняти складові системи слів і таким чином усунути порушення, що проявляються в об’єднанні складів із різних слів.

Мета IV етапу роботи — подолання скорочень слів, особливо під час збігу приголосних у слові.

Дидактичні вправи на V етапі роботи сприяють усуненню перестановок складів у межах слова.

На різних етапах роботи необхідно надавати перевагу то слуховим, то артикуляційним вправам.

На нашу думку, запропонована послідовність у роботі з формування складової структури слова забезпечує значну ефективність засвоєння матеріалу.

І ЕТАП

Перший етап роботи має на меті зосередити увагу дитини на різниці між словами за складовим розміром, тобто за кількістю складів у лексемах. Відтворення ритмічного контура слова, тобто кількості складів, — посильне завдання для дитини середнього дошкільного віку. Контур слова — це та основа, на якій тільки й можливе відпрацювання інших елементів складової структури.

На першому етапі роботи можна запропонувати вправи, що проводять обов’язково в ігровій формі.

1. Відтворення складового ритму слова. Робота над немовленнєвим ритмом з опорою на рухи. Вправи:

відтворення контура слова в найпростішому вигляді;
вимовляння сполучень із 2, 3, 4 однакових складів;
відстукування ритму з певним інтервалом (швидко — помірно — повільно).

Логопед дає дитині завдання: «Стукай так, як я рахую». Дитина в такт підрахунку плескає в долоні. Логопед змінює ритм: то швидше, то повільніше.

Увагу дитини слід зосередити на різниці між словами за складовим розміром, тобто за кількістю складів.

2. Відтворення ритму за кількістю ударів. Вправи:

логопед відстукує по 1, 2 або 3 удари: І, І, І; II, II, II; III, III, III. Дитина повторює.

3. Розрізнення слів за кількістю складів. Логопед подає вправи в ігровій формі:

пояснює дітям, що є слова «великі, довгі, які ми вимовляємо довго» (ма-ши-на, ве-ло- си-пед) і «маленькі, короткі, які ми вимовляємо швидко» (м’яч, дім).

4. Розрізнення слів за ритмічним малюнком:

логопед називає кілька лексем (мак, пух, кіт, машина, павутина) і просить дітей підняти руку, коли вони почують довге слово. При цьому в такт вимови логопед відстукує кількість складів, щоб діти відчули різницю в довжині слів;
після цього вправу проводять в іншому варіанті: діти повинні впізнати найкоротше слово з певної кількості лексем.

5. Розрізнення кількості складів у складовому ланцюжку.

З цією метою проводять гру «Хто прийшов?»: (зайчик стукає в двері: тук — тук; вовк: тук). У цій грі одні діти проговорюють складові ряди, а решта розрізняє їх.

6. Робота над складовою структурою слова з використанням тільки збережених звуків раннього та середнього онтогенезу: а, у, о, и, і, е, м, п, т, к, н, в, д.

Вправи:

відображене повторення окремих складів зі звуками, що необхідно правильно вимовляти (па, та, ка тощо);
вимовляння слів із двох однакових складів. Можна використовувати звуконаслідування.

Гра «Хто як співає?»

На дошці малюнки тварин і птахів. Логопед імітує їх «спів» (курка — ко-ко, гусь — га-га, корова — му-му, пташка — ку-ку). Потім ці звуки повторюють вихованці.

Після засвоєння дитиною двоскладових звуконаслідувальних слів їй можна дати аналогічне завдання — складові ряди, які включають звуки, що дитина вимовляє правильно (мама, тато, вава).

Варто зазначити, що одночасно з роботою над структурою слова необхідно запропонувати здійснювати постановку відсутніх звуків. Ця робота дає великі можливості для формування складової структури слова. Щоб автоматизувати звук, можна запропонувати дітям вимовляти складові ряди в певній послідовності: по одному складу, по два, по три (са, са-са, са-са-са) тощо. Так дитина набуває навичок вимови складових контурів різного розміру. Коли складові ряди включають в себе не тільки звуки, з якими проводять роботу, а й збережені звуки (та-са, ма-ма-са), то повторення їх сприяє формуванню в дитини вміння переключатися з одного складу на інший, попереджує помилки уподіблення звуків.

Вводячи звуки у слово, необхідно дотримуватися послідовності ускладнення складової структури. Не слід автоматизовувати новий звук у словах, складова структура яких ще не відпрацьована.

Усі ці вправи постійно супроводжують відстукуванням, ритмічним рухом руки в такт вимові, що допомагає дитині фіксувати увагу на кількості складів. Завчені слова зразу ж необхідно ввести в самостійне мовлення дитини.

II ЕТАП

Мета другого етапу — навчити дітей розрізняти склади та швидко переключатися з одного складу на інший; усувати помилки в уподібненні складів, формувати вміння переключатися з одного складу на інший.

1. Артикуляційні вправи, що спрямовані на переключення з однієї артикуляційної позиції на іншу.

Дітям пропонують виконувати за наслідуванням різні вправи, наприклад: витягувати губи в трубочку й розтягувати їх у посмішку.

2. Артикуляційні вправи поєднують з вимовлянням окремих звуків: у, і, а тощо.

3. Відтворення складних рядів із букв на позначення голосних: ау, у а ауі, іау.

4. Відтворення рядів, де змінюються голосні у двоскладових сполученнях: тату, тута, тато, тота, ту то, тоту.

5. Відтворення рядів в трискладових сполученнях: татуто, татоту, тотута, тутота, тутато.

6. Вимовляння складів із різними буквами на позначення приголосних: па-ка, ка-па, та ка, ка та, ва-ка, ка ва.

Розрізнення складів за однією ознакою (тата — тату, тата — тапа).

Ці вправи створюють основу для засвоєння двоскладових слів із збереженими звуками (вата, муха, хата, мука, липа, кіно, ноти, кава, вухо, око,

Вова, тато). При цьому діти повинні розуміти значення лексем, що збагачує їх словниковий запас.

7. Для вивчення складового ряду з трьох складів використовують такі підготовчі вправи, як відстукування, розрізнення двоскладових і трискладових рядів тощо.

Вправи:

вимовляння трискладових рядів із різними приголосними (па-та-ка);
закріплення трискладових слів зі зрозумілими дитині звуками (панама, канава, копито, поліно, малина, калина, лимони, коліно, папуга).

Усі вправи супроводжують зоровим сприйманням артикуляції логопеда.

III ЕТАП

На третьому етапі роботи основна мета — розрізняти складові системи слів і на цій основі усувати порушення, що проявляються в об’єднанні складових систем різних слів.

Увагу дитини слід привернути до звучання кожної лексеми в словосполученнях або реченнях.

IV ЕТАП

Мета четвертого етапу роботи — подолати скорочення слів, особливо під час збігу приголосних у слові; сформувати навички правильного використання слів різної складової будови. Особливу увагу надають звуконаповненню слів, особливо тих, де зустрічається збіг приголосних. Діти спрощують слова через утруднення в переключенні з одного складу на інший.

Вправи:

повторення складового контура слів з однаковою кількістю складів (па-па-па — па-на-ма) і на тлі цього контура створення зорового образу артикуляції заучуваного слова;
застосування поскладової (розчленованої) вимови слова під час переключення артикуляційних позицій від складу до складу. Наприклад, дитина заучує двоскладове слово «муха». Логопед говорить учневі: «Давай гратися, будемо говорити слово разом, я почну му, а ти закінчиш ха». Логопед у такт вимові доторкується то до себе, то до дитини. Завдання учня — вимовити один склад слова. Але під час вимови лексеми дитина непомітно для себе разом із дорослим проговорює й іншу частину слова, спочатку невпевнено, а потім голосно. Після цього починає вимовляти слово дитина, а закінчує логопед. У кінці вправи логопед просить учня повторити слово самостійно;

відпрацювання слів із збігом приголосних в середині слова.

Така структура слова дає можливість розподілити збіг між двома складами. Для заучування пропонують слова: папка, качка, гілка, тачка, вудка, нитка, пальто, сумка, сітка, мітла, пилка, лапка;

закріплення навичок вимовляти закриті склади й односкладові слова, що складаються із закритого складу: кіт, мак, дім, ніс, пух, ком, кит;
поскладове вимовляння двох частин слова, у якому зустрічається збіг приголосних. Перший склад у слові вимовляє логопед (пап), а другий — дитина (ка);
відпрацювання збігу приголосних на початку слова.

Якщо дитина спрощує збіг приголосних, то непоганий результат дає прийом нарощування збігу. Наприклад, логопед говорить: «Я вимовлю ма, а ти скажеш складніше — фма». Варто використовувати зоровий аналізатор під час артикулювання всіх звуків у слові.

V ЕТАП

Дидактичні вправи на п’ятому етапі роботи сприяють усуненню перестановок складів в слові.

Таких помилок діти припускаються лише на певному рівні засвоєння складової структури слова. Роботу над усуненням перестановок у словах проводять лише після того, як дитина навчилася переходити з одного складу на інший.

відпрацювання послідовності складів у слові з опорою на фонематичне сприйняття.

У випадку перестановки складів у слові дитині важко не вимовляти склади, а відтворювати порядок, послідовність складів;

привертання уваги дитини до семантики слова. Якщо склади переставити місцями, то зміниться значення слова (лопата — палата, банка — кабан, сосна — насос);
упізнавання певного складу в тому чи іншому слові. Діти вичленовують склади з поданих слів;
виділення складів зі слова й усвідомлене визначення місця складу в лексемі.

Вимовляння слів з одночасним відстукуванням ритмічної структури слова. Логопед вимовляє лексему по складах, чітко відстукуючи кожний склад;

вимовляння слів дітьми разом із логопедом. Логопед називає лексему, діти її повторюють і визначають кількість складів у слові (мак — 1, мама — 2);
визначення й називання частин слова (1, 2, З, 4 частини).

Мета цього завдання полягає в навчанні дітей підраховувати кількість складів у слові та виділяти їх послідовно;

добір слів із поданим складом (па, ва, му тощо);
добір слів із різною кількістю складів (1,2, 3,4);
складання слів зі складів, які подані в порушеній послідовності:

а) за допомогою наочності;

б) без наочності;

утворення нових слів шляхом заміни складів у слові (поліно — коліно, качка — тачка).

Цілеспрямоване формування складової структури слова слід проводити у двох напрямах:

1) навчання вимови слів зі збереженими звуками;

2) робота над словом у період автоматизації нових звуків.

Ці два напрямки потрібно здійснювати паралельно від самого початку роботи. У першому випадку робота над вимовою слова буде тісно пов’язана з активізацією мовлення дитини, розширенням словникового запасу. Логопед пропонує дітям слова для заучування в певній послідовності за принципом поступовості й поетапності в засвоєнні складової будови лексем. Пропонуємо таку послідовність у роботі над складовою будовою:

двоскладові слова з однаковими відкритими складами (мама, ляля, вава);
двоскладові слова з відкритими складами (тато, лапа, нога, теля);
трискладові слова з відкритими складами (колесо, собака, голова);
односкладові слова (мак, пес, шум, день);
двоскладові слова з одним закритим складом (кошик, гусак);
двоскладові слова зі збігом приголосних у середині слова (мавпа, вікно);
двоскладові слова із закритим складом та зі збігом приголосних (бублик, компот);
трискладові слова з одним закритим складом (парубок, метелик, барабан);
трискладові слова зі збігом приголосних (сонечко, волошка, ведмежа);
трискладові слова зі збігом приголосних і закритим складом (соняшник, будильник, абрикос);
трискладові слова з подвійним збігом приголосних (гойдалка, петрушка, світлофор);
односкладові слова зі збігом приголосних на початку слова (стіл, два, клен);
односкладові слова зі збігом приголосних у кінці слова (вовк, торт);
односкладові слова зі збігом приголосних на початку і в кінці слова (хвіст);
двоскладові слова з подвійним збігом приголосних (квітка, верблюд);
чотирискладові слова з відкритими складами (гусениця, морозиво, рукавиця, сковорода).

Зазначаємо, що слова кожної нової складової структури необхідно вводити лише після достатнього закріплення й засвоєння дітьми попередніх структур слів. Звичайно, для засвоєння всіх комбінаторних структур слів діти зі ЗНМ II рівня потребують довготривалої комплексної корекції.

Дані логопедичної науки показують, що різноманітні спотворення, порушення складової структури будови слова зустрічаються і в нормальному мовленнєвому онтогенезі. Ці недоліки легко можна скоригувати під час цілеспрямованого навчання. У той же час тільки в процесі формування вміння відтворювати слово в його повній складовій структурі можна подолати характерні та стійкі порушення складової структури слова, які спостерігають у дітей зі ЗНМ II рівня.

Особливості помилок складової структури слова обумовлені низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляційних (моторних) можливостей дитини. Помилки, яких діти припускаються в перестановці, додаванні, уподібненні складів означають несформованість фонематичного сприйняття. Переважання помилок типу скорочення кількості складів, скорочення звуків під час збігу приголосних вказує на порушення артикуляційної сфери.

Саме тому всю корекційну роботу варто проводити у двох напрямах:

1) розрізнення й відтворення структури слова;

2) проведення слухових та артикуляційних вправ.

Спотворення окремих звуків не є причиною порушень складової будови слова. В основі механізму порушень складової структури слова лежать не труднощі моторної реалізації звуків, а несформованість кінетичних образів слів.

Водночас робота над засвоєнням складової структури слова пов’язана із вивченням окремих звуків. Тому початкову роботу над складовою будовою слова необхідно проводити лише з використанням збережених звуків.

Одночасно з цією роботою розпочинають і постановку звуків зі збереженням чіткої послідовності складових рядів і слів, які використовуються для автоматизації.

Роботу з формування складової структури слова слід здійснювати як на фронтальних, так і на індивідуальних заняттях. Вибір виду корекційних занять у кожному окремому випадку залежить не тільки від помилок відтворення складової структури слова, а й від аналізу процесу вимовляння слів, що допоможе визначити істинну причину неправильного вимовляння слова.

Література

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ф. Обследование слоговой структуры слова и предпосылок её развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 4.
Богуш А. М. Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку : навчальний посібник. — К. : Видавничий дім «Слово», 2003.
Есечко Л. Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в приготовительном классе // Дефектология. — 1974. — № 3.
Заплатка С. М. Характеристика загального недорозвитку мовлення у дітей / Педагогіка та методика : Збірник наукових праць / редколегія : М. К. Шеремет, В. І. Бондар та ін. — К. : Друкарня НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2000.
Маркова А. К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алали- ей / Спец, школа. — 1961. — Вып. 3.
Маркова А. К. О работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих ала- лией / Спец. школа. — 1961. — Вып. 4.
Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алали- ей / Школа для детей с тяжёлыми нарушениями / под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1961.
Рыбина Э. Работа над слогоритмической структурой слова на логопедических занятиях // Начальная школа. — 1990. — № 1.
Соботович Е. Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции. — К., 1995.

Ейдетика на допомогу логопеду

Неза бепечуйте дітей готовими формулами, формули — порожні, збагатіть їх образами та картинками, на яких видно єднальні зв´язки. Не обтяжуйте дітей мертвим тягарем фактів,

навчіть їх прийомів і способів, які допоможуть їм осягти це.

В. Давидов

Пам´ять — це мистецтво, яке потребує щоденного тренування, але водночас є приємним заняттям, яке приносить задоволення.

І. Ю. Матюгін

Численні експерименти довели, що пам’ять людини тісно пов’язана з її уявою та уявлення, ми — «ейдосами», як казали древні греки.

Ейдотехніка — теорія, створена в марбурзькій психологічній школі (Німеччина) у 20-х — 40-х роках XX ст. Засновник цього вчення Е. Менш стверджував, що ейдетизм як різновид образної пам´яті є закономірною стадією дитячого розвитку, який досягає свого піку в 11-16 років. Прихильний до ейдетики педагог може задіювати необмежені резерви мислення дитини, розвиваючи її природну здатність мислити образами.

За науковим визначенням ейдетизм — це особливий різновид образної пам´яті, здатність найбільш яскраво й точно відтворювати в усіх деталях наочні образи предметів, які в даний момент не діють на органи чуттів. Фізіологічною основою ейдетичних образів є залишкове збудження зорового аналізатора.

Явище ейдетизму пов’язане з таким феноменом людського мозку як уміння «бачити» предмет, який вже безпосередньо не сприймається. Ейдетик не згадує, а ніби продовжує бачити, чути, відчувати те, чого вже біля нього немає.

Методика ейдетики — пам’ять без меж на основі образного сприйняття дійсності і образного мислення.

В середині 80-х років XX ст. російський вчений Ігор Матюгін розробив ігрову систему, яка покращує сприймання та відтворює інформацію, спираючись на властиве кожній людині вміння уявляти та фантазувати. Він запропонував використовувати весь спектр уявлень і фантазій: зорових, рухових, тактильних, нюхових та смакових. Методика отримала назву «Школа ейдетики».

Сьогодні ця ігрова методика популярна серед тих, хто прагне неформально ставитися до процесів пізнання та навчання. Завдяки розвитку образної уяви та яскравої фантазії ейдетика допомагає використовувати ті виняткові можливості, «резерви», які є у кожного з нас.

Принципи роботи за системою ейдетики

Радісна, весела атмосфера.
Мобільність і доступність ігрового матеріалу.
Поділ інформації відповідно до особливостей кожної дитини.

Методи роботи за системою ейдетики

Метод піктограм (піктограми — маленькі прості малюночки, значки, в яких виділяються суттєві ознаки предмета або поняття).
Метод Цицерона.
Метод входження.
Метод кодування інформації

Конструювання заняття з використанням елементів ейдетики формує новий підхід до освітніх та виховних технологій, який дозволить кожній дитині комфортно, легко та з задоволенням здобувати нові знання в будь-якому віці. Саме тому вже в дитячому садку необхідно:

навчати запам’ятовувати новий матеріал швидко і якісно;
збільшувати обсяг пам’яті учнів;
розвивати творчу уяву, фантазію, образне мислення учнів;
навчати мислити послідовно, асоціативно;
розвивати просторову орієнтацію та уявлення;
тренувати вміння розслаблюватись, швидко знімати втому, знаходитись у доброму настрої.

Учені довели, що образне мислення, закладене в дитині від природи, притаманне їй завжди.

Чи помічали ви, з якою легкістю дитина запам’ятовує фрази з мультфільмів, рекламних роликів, слова з пісень? І навпаки, скільки зусиль їй треба докласти для того, щоб запам’ятати віршик. До того ж вивчений віршик дитина забуває через тиждень-два, а улюблені фрази пам’ятає місяцями. У чому ж тут справа? А справа в тому, що діти сприймають та запам’ятовують інформацію через світ образів. У першому випадку основою для запам’ятовування став яскравий образ, а в другому — нав’язана дорослим інформація.

Перші 5-7 років права півкуля, відповідальна за уяву, розвивається у людини швидше за ліву, відповідальну за логічне та аналітичне мислення. Ось чому яскраві образи такі важливі у ваших дітей.

За допомогою яскравої дитячої уяви можна швидко і надовго запам´ятати потрібну інформацію. А головне, таке навчання, основане на грі та фантазії, зовсім не обтяжує дитину, навпаки — переключає на діяльність іншої півкулі, а отже, дитина відпочиває. До того ж, застосовуючи методи ейдетики, ми підключаємо інші відчуття: слухові, тактильні, рухові, нюхові і навіть смакові! Таким чином, відбувається розвиток усіх видів пам´яті і, як наслідок, ефективність навчання покращується.

Сучасні методики навчання та виховання орієнтують, зокрема, на використання проблемних ситуацій. Ще Л. Виговський зазначив, що навчальні завдання завжди мають випереджати досягнутий дітьми на даний час рівень розвитку. Тобто проблеми, які постають перед ними, не повинні бути занадто легкими, а отже, вирішити їх можна лише інтенсивно напружившись розумово.

Особливої актуальності ця проблема набуває під час навчання дітей, яким притаманні певні мовленнєві вади, що зумовлюють серйозні утруднення в опануванні основних програмових завдань.

Щоб забезпечити належний розвиток мовлення дошкільнят, педагогові важливо усвідомити, що він має не стільки говорити сам, скільки створювати умови для багатофункціонального використання дітьми усного слова. Методика спільного Навчання дає їм змогу набувати навичок міжособистісного спілкування в ігрових групах, склад яких постійно змінюється. Результатом такої співпраці є досягнення вищих рівнів розуміння у процесі обговорення знань, думок, ідей тощо.

ВИКОРИСТАННЯ СИМВОЛІВ НА ЛОГОПЕДИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ

У логопедичній роботі з дітьми допомагає символізація звуків. Символ — це наочна уява про звук, яка є зразком для наслідування у вимові; це певний знак, емблема, що умовно позначає якесь поняття, щось абстрактне; це немовби жива істота, яка може літати, шипіти, гарчати, бігати, повзати, гудіти, свистіти для того, щоб досягти головного результату — правильного звучання звука як у свідомості дитини, так і в артикуляції.

Орієнтуючись на пропоновані символи, діти запам´ятовують не лише сам звук, а й образ, що виникає в їхній уяві, коли вони вимовляють цей звук. Спеціальні дослідження свідчать, що навчання з використанням цих засобів має розвивальний характер.

Оперування символами наближує дитину до природного, а не штучно-примусового вимовляння звуків, створює безпосередні передумови для їх самостійної корекції, для звукового самовдосконалення. До того ж символізація наочного матеріалу дає змогу коригувати не лише якийсь один звук, а кілька звуків водночас.

Використовуючи символи, дитині значно легше засвоїти поняття, бо воно не тільки показане логопедом, а й позначене зрозумілим, близьким для дитини образом, легким для сприймання. Ці символи використовуються не один рік і довели свою ефективність. У старших групах при використанні символізації в навчальному процесі у дітей немає проблем зі звуковим аналізом. Дитина усвідомлює поняття «звук», не ототожнює, як це зазвичай буває, приголосний з голосним.

Застосування образів-символів мовних звуків у корекційній роботі з дітьми дає змогу повніше використовувати резерви розумового розвитку дитини, створює відповідне предметно-стимулююче середовище, яке забезпечує формування сенсомоторної цілісності дітей (емоційності, інтелекту, волі), підтримує єдність думки, почуттів і дій.

Внаслідок вікової недорозвиненості аналітико-синтетичної діяльності мозку дитина ще не здатна належним чином порівнювати свою неправильну (дефектну) звуковимову з правильною. У такій ситуації самоконтроль є недостатнім або взагалі відсутній. І саме символ є тією опорою, тим помічником, який самоорганізовує, налаштовує на правильну звуковимову, скорочує термін виправлення наявних мовленнєвих вад. Позитивний вплив допоміжних чинників на запам’ятовування навчального матеріалу довели ще наприкінці XIX століття психологи-експериментатори Г. Ебінгауз, Г. Мюллер, Ф. Шуман.

Таким чином, завдяки використанню образів-символів уникаємо мовно-корекційного тиску на дитину, щоб не пригнічувати її. До того ж символ породжує творчий потенціал, збільшує зацікавленість, розвиває мотивацію, сприяє кращому засвоєнню корекційно-навчального матеріалу, підводить до самостійного засвоєння дітьми норм правильної вимови звуків рідної мови.

Важливо й те, що спочатку дитина навчається правильно вимовляти звук із допомогою дорослого та певного образу-символу; потім спирається лише на символ; а згодом обходиться вже без нього (через автоматизацію вимови). Впровадження цієї технології у практику стимулює перехід зони найближчого розвитку в актуальний розвиток самокорекції звуків. На початковому етапі автоматизація звука за допомогою символу відбувається на рівні механічного засвоєння, а з часом поступово переходить на рівень свідомого використання знань та орфоепічних навичок.

У роботі застосовуємо такі принципи:

Активізація різних видів аналізаторів (зорового, слухового).
Формуванні! та розвиток пізнавальної діяльності — спостережливості, уваги, пам’яті, мислення.
Стимулювання інтересу.

Спираючись на ейдетику, розробила відповідні прийоми використання образів-символів у логопедичній роботі з дітьми.

Ейдетичні прийоми. Прийом оживлення символу.

Цей прийом допомагає дитині не лише почути конкретний звук, а за допомогою зорового образу ще й «побачити» його у словах, у тексті.

Наприклад, у навчально-ігрових ситуаціях оживлений символ «жук» виконує певні дії (літає, сидить, повзе, лежить) на тлі протяжного звучання: Ж-Ж-Ж... У слові «жаба» дитина впевнено вимовляє звук «Ж», тому що малюнок-символ жука асоціюється в неї із відповідним звуком.

Прийом перевтілення.

Тут дитина сама виконує роль живого символу, відтвореного в її уяві, входить у його образ, фіксує свої почуття, емоції. А оскільки власний досвід утримується в пам’яті найкраще, то й ефект запам’ятовування — як звучить та артикулюється звук — значно сильніший. Входження в образ живого символу допомагає самостійно концентрувати увагу на певному звуці, правильно вимовляти його, а відтак долати свою невпевненість щодо правильного виконання того чи іншого завдання з певним звуком. У ході ігрових ситуацій та перевтілення в живий символ у дитини вдосконалюються артикуляційні навички, закріплюється правильна вимова звука, розвивається фонематичний слух. Скажімо, у грі «Жуки полетіли на прогулянку (до лісу, на поле, на луку)» дитина, уявляючи себе жуком, імітує й озвучує його політ, чітко вимовляючи звук [ж];

з кожним разом завдання для «жука» змінюються, ускладнюються.

Продемонструємо це на прикладах.

Завдання 1

«Політ великого жука» — вимовляти звук [ж] твердо, подовжено, «сердито».

Завдання 2

«Політ маленького жучка» — тихим, лагідним голосом вимовляти звук [ж] пом’якшено, коротко, пестливо, весело.

Завдання З

«Політ великого та малого жуків» — почергово проспівувати коротку й довгу пісню, сердиту та лагідну, протяжну й уривчасту.

Завдання 4

«Гра-інсценування за віршиком про жука»:

Ой летів жук, жук. (Діти — «жуки» імітують політ, озвучуючи його: ж-ж-ж.)

Та й у воду — фук! (Діти — «жуки» падаютьу воду».)

Жук сидить (Дитина — «жук», сидячи,рухає руками, весь час промовляє: ж-ж-ж.)

І встати не може,

Кличе, хто йому допоможе: (Дитина «жук», голосно ж-ж-ж. промовляє цей звук, кличе на допомогу.)

Прийом активізації відчуттів дитини

Зазначений прийом передбачає під час ігор з автоматизації та диференціації звуків оптимальне використання систем-аналізаторів: зорової, слухової, кінестетичної, моторної. Це допомагає дітям краще запам’ятовувати правильну вимову самого звука і слів із ним, проявляти самостійність та самоконтроль.

Для прикладу розглянемо зміст гри «Потяг». Діти будують варіанти потягу, викладаючи картинки-символи, літери, склади, слова з відповідними символами, і виконують різні мовленнєві завдання. Вони починаються з відповідей на запитання, які формулюються в процесі розглядання ряду зображень. Тут слід обов’язково дотримувати логіки побудови запитання та вказівок:

Хто за ким їде? (Щоразу дитина має називати символ, звук, літеру, склад, слово, предмет.)
Хто перед ким їде?
Хто в якому вагончику (за порядком) їде?
Хто сусіди-друзі вагончика?
Визнач, якого вагончика не стало.
Назви всі вагончики по пам’яті (очі заплющені).
Визнач, який новий вагончик причепили. .
Скажи, який вагончик тобі найбільш сподобався.

Наступний етап роботи — дії дитини, які активізують її мовленнєву діяльність:

Побудуй короткий потяг і назви, хто в ньому їде.
Побудуй довгий потяг і назви, хто в ньому їде.
Визнач, що змінилося (поміняти місцями, забрати, додати вагончики). Розстав вагончики по місцях (сталася аварія, вагончики роз’їхалися).
Обери, з ким ти хочеш поїхати, пограти. Виконуючи такі маніпулятивно-мовленнєві

завдання, діти «бачать», чують, відчувають, вимовляють потрібні звуки, сніввідносячи їх із відповідними символами. Те саме спостерігається, коли вони співвідносять символ із літерою, читають склади та слова

Прийом зацікавлення

Попри те що в запропонованій структурі використання образів-символів звуків поданий прийом останній, за логікою навчального процесу він є провідним. Цей прийом активізує дітей, підвищує мотивацію та результат корекційних занять. Під час роботи із символами увага концентрується не на самому звукові, а на конкретному виді діяльності: «жук літає і гуде»; «бджола гуде, збирає і несе мед до вулика»; «собака бігає, гарчить»; «змія виступає в цирку і шипить» тощо. Це викликає цікавість і захоплення, бажання працювати над звуком. Тож дитині не доводиться докладати спеціальних зусиль, адже включається мимовільне запам’ятовування. їй цікаво погратися з близькими, знайомими й зрозумілими символами. Завдяки цьому звуки засвоюються природним шляхом, без натиску й перевантажень, корекційно-навчальний процес стає цікавим і доступним для всіх дітей-логопатів.

Педагогічна технологія з опорою на образи-символи (за М. Фомичовою) передбачає не лише формування відповідних артикуляційних навичок, а й саморозвиток, самоконтроль, самокорекцію вад вимови звуків; перехід від активності дорослого до активності самої дитини.

У роботі з дітьми треба використовувати символи на всіх етапах. Це дає можливість активізувати всі види аналізаторів, а це набагато пришвидшує навчальний процес.

Дитині значно легше засвоїти поняття, коли воно не тільки показане логопедом на собі, а й позначене зрозумілим, близьким для дитини образом, легким для сприймання.

У роботі використовую такі види символів:

символ — орган артикуляції;
символ — артикуляційна позиція;
символ — звук;
символ — артикуляційна вправа.

Ці символи використовують у практиці не один рік і довели свою ефективність. Вихователям ми рекомендуємо використовувати символи-звуки від молодшої групи при навчанні дітей вміння чути звук у слові та виділяти його. У старших групах при використанні символізації в навчальному процесі у дітей немає проблем зі звуковим аналізом. Дитина усвідомлює поняття «звук», не плутає, як це зазвичай буває, приголосний з голосним.

Символи — мовні органи

Використовуються з молодшою групою для ознайомлення з органами артикуляційного апарату та розвитку рухливості щелеп та губ. Використовуються і з метою обстеження мовного апарата в статиці та динаміці.

Ми вважаємо, що це дає змогу дітям усвідомити важливість розвитку рухливості язика, губ; зрозуміти; для того щоб вимовити правильно звук, потрібно правильно поставити зуби, губи, язик.

Символ — артикуляційна вправа

На підготовчому етапі до постановки звука ми використовуємо загальні комплекси артикуляційних вправ, об’єднані назвою «Прогулянка язика», « Язик-чарівник ».

Символи — звука. «Пісенька»

Ознайомлення із символами-звуками ми рекомендуємо проводити з молодшої групи з метою формування поняття «звук» і того, що звук може бути намальований. На цьому етапі необов’язково дотримувати чисто звукового відображення. Наприклад: М — корова — а «Му-у» полегшує розуміння дітьми завдання і дає їм можливість відтворити звуки. Це проводиться у вигляді веселої звукової розминки.

Звук стає в нас дуже вмілим

Лиш тоді, як зрозумілий.

Звуки всі ми впізнаєм

І картинки роздаєм.

К — капають краплинки в тиші.

Г — горох нам лущать миші.

X — хом’як хропе вві сні.

Ц — розбудим навесні.

П — гармата стрілить враз.

С — з крана сочиться вода.

Д — два дятли зводять дім.

Т — стукнем молотком по нім.

Ш — вітер в небі заспівав

З— комара злякався я.

Ж— звичайно — жук летить.

р — у клітці тигр не спить.

Ч — поїдем паровозом.

Л — кораблик діток возить.

М — мукає корова в лузі,

Зі звуками ми добрі друзі!!!

У середній групі поняття «звук» оформлюється в чистий однозвуковий.

Мета: вивчити основні звукові групи (свистячі, шиплячі, «Л» та «Р») і вміти їх розрізняти.на слух.

На початковому етапі ми використовуємо 5 звукових символів: «Ш» та «С» для розрізнення далеких за артикуляційними ознаками звуків.

Наприклад: —Діти, все на світі має свій голос, свою пісеньку, тільки треба вміти її почути. Пригадаймо, як співають дерева, коли віє вітер? Вони співають так: «ш-ш-ш». А можна пісеньку намалювати. Ось вона. («На фланелеграф виставляється символ — звук [ш].) Це пісенька дерев або вітру. Разом її заспіваймо. Уявімо, що ми дерева, піднімемо руки вгору, вітер віє нам в обличчя, захиталось деревце, ось віти гнуться до землі, заспівали тихо «ш-ш-ш». Уже сильніший вітер дме, голосніше «ш-ш-ш». Таким самим чином ознайомлюємо зі звуком [с] — пісенькою водички.

Потім виставляю обидва1 символи: «С» та «З».

Пропоную такі ігри.

«Заспівай пісеньку» — указкою вказую на символ —- дитина «співає» пісеньку. Дитина може рухами зображати звук, якщо вона його не вимовляє.

«Поверни пісеньку». Один символ забираю. Пісенька полетіла, а щоб її повернути, треба її заспівати.

Таким чином ми ознайомлюємо з 4 звуками: [ш] - [ж], [с] - [3].

Проводжу ігри з 4 символами.

«Заспівай пісеньку».
«Яку пісеньку я співаю? Покажи».
«Якої пісеньки не стало? Поверни її».
«Загадай мені заспівати пісеньку. Чи правильно я співаю? »

Це — надзвичайно важливо, якщо дитина навіть не вимовляє звук правильно, не чує свою дефектну вимову. Це дає змогу відкрити «внутрішнє вухо», розвиває вміння почути новий звук у чужому, а потім власному виконанні, розрізнити, виокремити його з ряду інших, співвіднести із символом.

Ці ігри проводять на всіх етапах розвитку фонематичного слуху та постановки звуків.

Мовний матеріал до занять

Пісня вітерцю шумить,

Водичка з краника свистить,

Ти послухай і впізнай,

Пісеньки всі відгадай.

Ця ось пісенька свистить,

А ось ця, мабуть, шумить.

Часом може задзвеніти і дзижчати може, діти.

Тільки де вона свистить?

Тільки де вона шумить?

Ти послухай і впізнай, пісеньки всі відгадай.

Треба м’ячик упіймати, чиюсь пісню відгадати.

Пісня схована в слова.

Може, пісня про жука?

Якщо пісенька дзвенить, то про що нам гомоніть?

Що згадати нам пора?

Ну, звичайно, комара.!

Усі вищенаведені символи використовуються логопедом у повсякденній роботі на групових та індивідуальних заняттях.

Символи — артикуляційна позиція

Символ - артикуляційна позиція використовуються тільки на заняттях з постановки та автоматизації звуків.

Спочатку використовуємо артикуляційні комплекси постановки в поєднанні з дидактичними іграми для розвитку фонематичного слуху. Звичайно ж, тільки на основі символів. Основне завдання — навчити чітко виділяти потрібний звук і знати його правильну артикуляцію.

Структура заняття

Розминка — комплекс постановки звука, наприклад: [ш]. Комплекс із символів.
На підставці з’являються символи — звук [ш] та [с] (дитина не вимовляє шиплячих). Проводиться дидактична гра «Яку пісеньку я співаю? », «Заспівай мені пісеньку».
Вивчення правильної позиції мовних органів для вимови [ні].

На підставку виставляється символ — позиція зубів та губ.

Символ — позиція язика.

Символи, знайомі з попередньої роботи. Нові вивчаються на занятті.

Пропонується дитині за символами виконати артикуляційну вправу.
Вводимо новий символ — «Теплий подих» — , яким перевіряємо правильність звуку [ш].
Порівняння з вимовою [с]. Методика цього не дозволяє, але при використанні символів це можливо і для дитини не важко, допомагає проводити диференціацію, яка забирає багато часу, раніше, а не аж в кінці.

Коли ізольований звук поставлено, одразу проводимо завдання з диференціації.

Структура заняття

Артикуляційний комплекс вправ на постановку шиплячих з використанням символів.
На підставку виставляємо символ — звук [ш]. «Підбери до символу позицію». Дитина повинна вибрати з-поміж інших символи — позиції вимови [ш]. Викладає на підставку.Потім виставляємо на підставку символ «С» і символи артикуляції.
Порівняння символів, порівняння вимов.

Дидактичні вправи

«Відгадай звук за символами»;
«Підбери вимову до пісеньки»;
«Підбери позицію губ [язика] до пісеньки».

Таким чином чітко закріплюється у свідомості дитини різниця:

позицій губ — « віконечко »/« усмішка »;
язика — внизу/вгорі;
подиху — холодний/теплий.

Формуємо поняття про 2 групи звуків.

Легко ставимо звук [ж] за допомогою символів На підставку, де виставлено символ-звук «Ш» та його символи вимови, виставляємо і символ- звук «Ж». Дитина чітко бачить, що вимова цих звуків не відрізняється нічим. Вводимо ще один СИМВОЛ — СИМВОЛ ДЗВІНКОСТІ,

Формуємо поняття «звуки-друзі», тобто звуки однієї групи.

Такий підхід до постановки звуків та розвитку фонематичного слуху має велике значення.

Легко навчає артикуляційної гімнастики, яка проводиться щоденно.
Розвиває фонематичний слух ефективніше, швидше, легше сприймається дітьми.
Наочно формує поняття «звук», а це дозволяє дитині легко розібратися у звуковому аналізі.
Зрозуміло пояснює артикуляційну позицію звука.
Знімається необхідність у самостійному етапі диференціації, який після автоматизації звука завжди був довготривалим.
Дає змогу активно співпрацювати з батьками, задавати домашні завдання в зрозумілій формі.

Використання символів не втрачає своєї актуальності на всіх етапах логопедичної роботи. На кожному занятті діти зустрічаються із символами. Це розвиває процеси мислення, пам´ять, увагу, а також виховує самостійність, наполегливість.

Шукати в цьому блозі

Логопедична скринька

Науково-методична діяльність

Подолання вад мовлення у дошкільників засобами здоров‘ябережувальних технологій

РОЗВИТОК СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Перший рік життя.

Другий рік життя.

Третій рік життя.

Четвертий рік життя.

П’ятий рік життя.

Шостий рік життя.

Таблиця засвоєння дітьми звуків мови.

ВІК ДИТИНИ ЗВУКИ МОВИ

ЛОГОПЕДИЧНІ ІГРИ ТА ВПРАВИ

Ігри та вправи на розвиток слухової уваги, сприймання, пам'яті

Ігри та вправи на розвиток фонематичного сприймання

Ігри та вправи на розвиток дихання

Ігри та вправи на подолання заікання

Вправи для розвитку координації мовлення з рухами

Особливості засвоєння складової структури слова дошкільниками середнього віку з ЗНМ

Ейдетика на допомогу логопеду

Коментарі

Дописати коментар

Популярні дописи з цього блогу

Конспекти логопедичних занять

Консультація для педагогів